一、语文集体性阅读教学程序的实践与思考（论文文献综述）
吕宁[1]（2020）在《朱自清汉语口语教育思想研究》文中提出口语是个体语言发展的基础,是最基本的信息交流手段。现代社会强调人际互动与合作,口语素养更成为了现代公民所必备的素质。口语对社会来说亦是不可或缺的,国民口语素养与和谐社会的建设息息相关,国民的母语水平更是展现着一个国家的软实力。因此,应研究汉语口语教育,优化汉语口语教育,保证个体拥有和谐的语文生活,这是语文教育的题中应有之义。在“重文轻语”的背景下,汉语口语教学是中小学语文课堂中的薄弱环节,相关理论研究和卓有成效的实践也相对较少。这成为制约语文课程改革、汉语口语教育发展的重要原因。事实上,先辈们曾就汉语口语教育进行过卓有成效的探索,其中,朱自清作为语文大家,对于口语教育有着许多独特的见解。这为我们的课程教学变革积累了宝贵的资源,值得我们深入研究、发展。本文主要从五个部分展开探究:在绪论部分,本文阐明了研究的缘起、意义、核心概念及研究方法,梳理、评述了朱自清汉语口语教育思想的有关研究,以及中国内地、港澳台地区,及新加坡、马来西亚的汉语口语课程实施现状。第二部分以朱自清的口语观为切入点,首先溯源了其汉语口语观的形成,分析了其思想成长的文化背景、时代背景和同侪背景。其次,依托朱自清的相关论述对口语的价值、功能、特点进行了梳理。第三部分基于对朱自清“语脉”、“文脉”、“用笔如舌”等概念的总结分析,明确了口语与书面语的区别与联系,澄清了学生汉语口语与书面语能力的发展及其关系,探讨了口语、书面语训练的方法;明确了汉语普通话和地方方言的区别和联系,探讨了汉语普通话的教育问题;最后,提炼出汉语口语的三大特点。第四部分基于朱自清的汉语口语教育论述与实践,总结了汉语口语教育的地位和作用,梳理了朱自清汉语口语教育的具体内容与原则。明确了汉语口语教育有满足言说需要、发展语文能力、提升思维能力、塑造健全人格的个体作用,及推动语言发展的社会作用;汉语口语教育包含普通话、语境、表达、思维方面的训练内容。第五部分主要论述了朱自清的汉语口语教学思想。相关的汉语口语教学方法包括三类:借助法是结合阅读、诵读、口头问答、讨论活动进行的汉语口语教学方法;专门法包含演剧、辩论、演说等方法;课外活动则是通过团体活动和日常谈话活动进行的教学方法。第六部分立足上述梳理与总结,得出对当下汉语口语教育的启示与建议。启示包括重估汉语口语教育的重要价值、合理构建汉语口语课程的内容、明确汉语口语教学的基本方法三方面。建议包括“语”“文”并举:书面语训练和口语训练结合;文道统一:口语训练和语文素质发展协调推进;统筹兼顾:学普通话和巧用方言协调统一;“教”“学”协调:教师的教和学生的学有机整合;继承发展:传统方法与教育技术优势互补;回归生活:语文课程教学和学生生活深度融合。
教育部[2]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中进行了进一步梳理教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
王玉凤[3]（2020）在《小学数学教师学情分析的实践路向研究》文中研究说明近年来,随着核心素养和立德树人的落地,“以生为本”理念的不断加强,学生的地位逐渐提高。与此同时,各种尊重学生的口号也是层出不穷,学生在学习中的主体性日益突出。在小学数学教学中,教师对学生不仅仅是知识的传授,更多的是对学生能力的培养和成长的关注。教学设计作为推动教师有效教学的重要途径,落实在小学数学教学设计中,“备学生”似乎成为一纸空谈。而所谓的“备学生”就是对学生进行“学情分析”,学情分析不能占有一席之地,仅仅是小学数学教师口头上的谈论,这显然不利于学生发展和教师成长。教师只有立足于学生的具体学情才能达到教学设计的理想效果,实现促进学生全面发展的真实愿景。在此主要探讨小学数学教师教学设计中学情分析的现状和问题。第一部分,通过对已有研究的梳理,构建小学数学教师学情分析的应然状态,即小学数学教师学情分析的有效标准。该部分的内容主要有以下四个方面:一是学情分析的内容,包括与学生学习相关的内部因素和外部因素;二是学情分析的理念,包括树立践行学生观的理念、推进教学设计能力的理念、推动专业发展的理念;三是学情分析的原则,包括主体性原则、集体性与个性化相结合原则、动态连续性原则、差异性原则;四是学情分析的方法,包括经验分析、问卷调查、作业反馈、访谈、观察法等。第二部分,通过上述对小学数学教师学情分析应然状态的建构,结合文本分析法、问卷调查法和访谈调查法对小学数学教师学情分析的现状进行调查,也就是找到小学数学教师学情分析的实然状态。通过总结概括三种调查方法发现小学数学教师学情分析存在的共性问题:一是小学数学教师对学情分析的认识存在误区,包括对学情分析的概念、重要性认识存在误区;二是学情分析的主体观念存在偏差;三是对学情分析内容的片面化认识;四是学情分析的方法使用单一;五是学情分析的文本表述存在模式化等问题。第三部分是分析问题成因,通过三种调查方法发现出现以上问题的原因主要包括:小学数学教师缺乏对学情分析的正确认识、受传统教学观念的束缚、对学情分析的内容存在困惑、对学情分析的方法缺乏了解、自身的专业素养不足等原因。第四部分是对以上问题提出针对性的改进路向,也就是告诉小学数学教师在教学设计中应该怎样改进目前存在的问题,提出浅薄的策略意见,将学情分析的应然状态与实然状态相匹配。主要内容包括以下几方面:一是深入认识学情分析,有效把握学情分析内容;二是有效使用学情分析方法,开发多样的学情分析收集途径;三是学情分析理论与调研相结合,提升学情分析能力;四是明晰学情分析的操作步骤,确定分析操作方向;五是学情分析的具体案例描述,把握表述准确性。
赵丹丹[4]（2020）在《新手教师与专家教师数学课堂教学评价语言比较研究》文中研究指明随着《普通高中数学课程标准（2017年版）》的正式颁布,基于学科核心素养的数学教学评价成为备受关注的话题。课堂教学评价作为教学活动中的重要组成部分,是教师在教学过程对学生的课堂表现作出的评价。在“以学生为主体,促进学生全面发展”理念的倡导下,越来越多的教师开始关注课堂上对学生的评价。在课堂教学中,教学评价语言对于培养学生的关键能力及必备品格是极其重要的。使用恰当的课堂评价语言,不仅能够使学生产生学习兴趣,还能够让学生主动进行探索思考。回顾以往的研究大多数是针对课堂教学评价语言本身,对新手教师与专家教师的课堂教学评价语言差异研究较少,并且语文和英语学科研究较多,涉及数学学科的研究相对来说较少。通过课堂实录对当前高中数学课堂新手教师与专家教师评价语言使用现状进行分析,得出二者之间的差异性,提出改进新手教师课堂教学评价语言的建议。研究方法参照TIMSS研究中使用的录像分析法,首先选取研究对象,进行课堂录制,在Nvivo11中转录课堂实录文本,编码小组反复观看课堂录像之后统一量化编码指标,确定最终编码。通过统计评价语言节点覆盖率百分比,得出以下结论:从内容取向分析,新手教师更多注重评价学生的知识掌握情况,忽略对学生的情感性评价,专家教师在课堂上使用情感性评价语言更多一些。从评价对象分析,专家教师对于全班学生的关注度明显高于新手教师。从评价时机分析,新手教师更倾向于即时性评价,专家教师则倾向于延时性评价。从评价方式分析,新手教师与专家教师言语性评价覆盖率百分比明显高于非言语性评价,并且专家教师在使用非言语性评价时灵活多变。从评价情境分析,新手教师多用肯定性评价语言,较少使用启发性或鼓励性评价语言,新手教师否定性评价语言多于专家教师。接下来进一步对四位教师进行访谈,得出新手教师与专家教师的课堂教学评价语言存在差异性表现在评价意识、评价技术、评价能力以及学校缺乏相应的培训等方面。最后提出相应的建议,首先学校对教师应实施针对性的教研活动,鼓励专家教师带动新手教师发展。对于新手教师来说应加深对课堂教学评价语言的认识,加强对学生的关注度,适时把握评价时机,巧妙掌握评价技巧并提高其专业能力。
娄雨青[5]（2020）在《统编本初中语文整本书阅读教学策略研究》文中认为随着素质教育的推进和语文课程的落实,统编本初中《语文》设置了“名着导读”板块,新版高中语文课程标准也明确要求学生阅读整本书,“整本书阅读”逐渐成为现代语文教育的共识。目前,国内外有关初中阶段整本书阅读教学的研究已有一定基础,但在碎片化阅读的大环境下,实际开展整本书阅读仍存在许多问题,教师对整本书阅读应如何参与到课堂教学中亦存在困惑。针对这一问题,本文借鉴前人理论研究和教学实践成果,立足于统编本初中语文教材和当前整本书阅读教学现状,从语文课程的角度切入整本书阅读,试图借鉴语境教学理论和接受美学理论的合理成分,将整本书阅读真正纳入语文课程教学中。全文共分为三个部分:绪论、正文和结语。绪论部分阐述了研究背景、相关概念进行界定、国内外研究现状、研究思路及研究中所运用的方法。正文部分共四个章节:第一章立足统编本初中语文教材,从“名着导读”和“单篇选文”两方面对新版教材的选文进行梳理,通过比较新旧两版教材的“变化之处”,和探求统编本教材在阅读教学上的“创新之处”,深入领会整本书阅读教学的课程安排。第二章是对当前初中语文整本书阅读教学的现状调查,从理论指导、教学目的、教学内容、教学方式、教学评价等方面入手,查找问题、分析成因。第三章是针对存在问题,提出统编本初中语文整本书阅读教学的策略,具体阐释如何运用语境教学理论和接受美学理论开展学生整本书阅读指导,并试图建构整本书阅读教学的评价体系。第四章以《从百草园到三味书屋》的单篇阅读,到《朝花夕拾》整本书阅读教学设计为例,将视角对准整本书阅读教学实践与应用。结语部分重申了本文的研究结论,指出存在的不足,为统编本初中语文整本书阅读教学的后续研究提示方向。
陈喆[6]（2020）在《《教育家成长丛书》折射的语文教学方法选择研究》文中研究表明改革开放以来我国中语教学经历了一轮又一轮的课程改革,涌现出大量知名的语文教育家。但在先进教学经验的分享过程中往往囿于教师个体差异、学情等诸多因素而无法实现优秀经验的大范围推广与实践。本研究采用实证研究与分析推理相结合的方法,以教育部师范教育司编订的《教育家成长丛书》为依托,使用内容分析法,得出就方式层面而言的改革开放以来中语教学现状,探讨教师在日常教学中采用教学方法的行为倾向。对《丛书》中涉及的27位语文教学名家开展的频次统计,以频次定量化的手段分析出朗读法和追问法在所有学段中都具有极高的使用频次,而又由于学段的各不相同,各学段教师的语文教育理念与培养价值呈现出较为明显的差异。就方法而言,情景模拟法、小组讨论法、重点字词分析法等在不同学段体现出不同的使用倾向,需要调动多样能力的、能力层级较高的情景模拟法、小组讨论法在初高中使用频次明显高于小学。通过对《丛书》的研究,不仅仅可以获得方法的使用频次,更可以在对比中发现相同方法在不同学段、不同教师身上并不完全相同的使用形式,通过进一步分析,研究了朗读法大类下多种实现形式的不同倾向、追问教学法运用中的教师引导力平衡问题以及规避小组讨论低效化的路径。从部编本新教材推出及2017高中语文新课标颁布代表的语文教育新时代出发,结合27位语文名师几十年来的语文教学经验,以承前启后的方式,进一步思考在教材变动、课标变动、理论变动的语文教育新时代,教法应当如何在传承语文教育先进经验的同时,适应新时代的语文教学要求,展望未来语文教育的实践路径。语文数字化阅读教学的课程设计、多媒介素养的养成,新教材课后引导部分对于教学方法选择的建议,都成为了基于教学方法统计考量之后的教法选择创新方向。教学方法的统计并不是研究的目的,解释为什么选择这些教学方法并将它们放到当代语文教学环境中探讨才是本文的核心。研究旨在分析教学方法选择中存在的问题并提出适合新时代中语教学的教学方法变革路径,帮助教师在新课改以来的语文教学中吸取经验,选择更有效的教学方法。要帮助一线语文教师跟紧语文教育变革的潮流,就必须要在师生最直接互动处的教学方法层面下功夫,本课题在探讨新课改后教法层面的选择具有重要意义。
肖仕佳[7]（2020）在《部编版初中语文教科书中的劳动人物形象研究》文中研究表明教科书作为官方权威读本,是传播社会主流价值的重要载体,其呈现的人物形象与国家的教育方针、课程标准等息息相关。近年来,国家大力倡导劳动教育,教科书中选取何种劳动人物形象也体现着编订者的观念意识与国家的劳动价值取向。教科书是学生学习的重要资源库,其呈现的劳动人物形象是学生获得劳动教育相关知识与讯息的来源,劳动人物形象的刻画与塑造对学生劳动相关方面的必备品格熏陶与关键能力涵养具有重要的作用。尤其是语文学科兼具人文性与工具性的属性,教科书中所编选与刻画的劳动人物形象对学生教育更为全面、更为深刻、更为具体。本文将部编版初中语文六册教科书作为研究样本,以其中呈现的劳动人物形象作为研究对象。部编版初中语文教科书中所蕴含的劳动人物形象是在特定的历史语境、文化逻辑与现实情境映照下形成的筛选标准,教科书中呈现的劳动人物群体形象具体如何,所处何种情境领域及以何种方式呈现,这些劳动人物所呈现出的形象特征是什么,语文教科书中所建构的劳动人物形象体现了何种教育价值,都是本研究力图解决的问题。本文由七部分组成:第一部分,导论。本部分首先阐述了研究缘起;其次,对核心概念进行界定;再次,通过查阅相关文献,分析国内外已有研究的成果与不足;最后,结合研究理论基础阐述研究意义并确定本文的研究思路与方法。第二部分,研究工具的构建与形成。本研究利用文献法、访谈法、内容分析法构建了劳动人物形象分析框架,并经历修正后形成正式研究工具,再次经历调试与试用,发现本研究的分析框架在应用中具有良好的信效度。第三部分,部编版初中语文教科书中劳动人物群体形象统计。本部分从劳动人物生理形象、角色类别、地域形象等维度进行统计分析,集中展现不同群体类别劳动人物形象的结构特征。第四部分,部编版初中语文教科书中劳动人物形象建构方式。一方面以劳动人物依托的宏观时代情境以及微观场域情境为切入点,对不同时代、不同场域的劳动人物形象进行统计分析;另一方面从文本呈现、插图呈现及活动呈现探讨劳动人物形象表征方式。第五部分,部编版初中语文教科书中劳动人物形象内外特征。本部分一方面从劳动人物的容貌、衣着、体态等入手,分析不同类别劳动人物的外在特征;另一方面将劳动人物所体现的精神品质分为关于自身、关于他人、关于社会三类进行统计分析,以此窥探教科书中体现的劳动价值取向。第六部分,部编版初中语文教科书中劳动人物形象教育价值。本部分探析教科书中劳动人物形象传递的价值观念,通过教科书中劳动人物形象的构建实现知识体系与育人体系的辩证统一,从德育、智育、美育、劳育四个方面进行深入剖析。第七部分,研究结论与建议。结合“质”与“量”分析,得出部编版初中语文教科书中劳动人物形象存在编选比例失衡、外在特征刻板化、集体性劳动形象稀少等问题,最后根据教科书编选原则以及新时代劳动价值取向从教科书编写与使用层面提出建议。
徐虹[8]（2020）在《“初中古诗文”群文阅读教学研究》文中研究表明群文阅读是语文课程改革过程中诞生的一种极具活力的教学模式。通过无数专家学者和一线教师的不断钻研和实践,群文阅读教学逐渐由理论走向实践,有效弥补了单篇阅读教学中存在的一些问题,给语文阅读教学课堂增添了许多活力。群文阅读将多个文本组合起来进行知识构建,既能满足新课标对增加学生阅读量的要求,又能开拓学生的视野,丰富学生的精神世界。群文阅读强调凸显学生的主体地位,激发学生的学习兴趣,这正是传统古诗文教学难以做到的。在初中阶段,古诗文教学既是重点又是难点。笔者认为,将群文阅读教学法运用到初中古诗文教学中是顺势而为,是形势所趋。本文以初中古诗文作为研究对象,从群文阅读教学的角度出发,重点研究“群文阅读教学法”在初中古诗文教学中的运用价值和实施步骤。全文共分以下六章:第一章,主要论述群文阅读的研究缘起、研究意义、国内外研究现状、研究思路和研究方法及相关说明,通过文献整理和资料分析寻找论文的意义所在。第二章,群文阅读的概述,其中包括对群文阅读的概念阐述、特点分析,以及对群文阅读理论依据的探究。第三章,从群文阅读的运用价值入手,着重分析群文阅读对培养初中生语文核心素养的积极作用和提高初中古诗文教学质量的重要价值。第四章,从“议题的确定”“文本的选择”“集体建构”和“达成共识”这四个方面详细讨论群文阅读在初中古诗文教学中的实施方法与步骤。第五章,初中古诗文的群文阅读教学课例设计与分析。第六章,归纳总结全文,并对在初中古诗文教学中实施群文阅读教学法进行可行性分析。
刘克[9]（2020）在《高中语文“跨媒介阅读与交流”学习任务群教学研究》文中研究指明跨媒介阅读与交流学习任务群有着深厚的理论基础,包括建构主义理论、设计教学法理论、多模态话语分析理论与情境教学理论,这些理论揭示了跨媒介阅读与跨媒介交流均是对文本意义的分析与建构,其中“跨媒介”又承担着创造情境的任务,因此“媒介”与“学习任务”均需要精心设计。同时,该任务群并不是新事物,它有着深厚的实践基础,任务型语言教学、主题教学、综合性活动、单元教学、项目学习、非连续性文本教学等多种教学实践均能为该任务群的落地提供有益参考,具有培养学生在虚拟与现实空间健康的表达能力、解决真实生活中的应用文写作问题、培养学生批判性思维并提高其媒介素养等深刻的语文教学价值。综观近两年该任务群的教学实践,发现其多存在于学术会议的展示,而非一线大规模教学,并且多选择课外资源进行教学,说明该任务群在理念和操作层面上还存在诸多难题,也要注意课标提供的是教学方向而不是教学细节;“跨媒介”强调的是理念,不应该处理为课型;“跨媒介阅读与交流”的本质依然是阅读教学与写作教学,而不是“跨媒介”。在具体的教学策略方面,首先是“跨媒介”教学内容的选择策略,要对媒介和文本进行分类及选点联结,以文本定媒介,且文本始终处于中心地位,同时也要顺应高中学生的生理特点,把控媒介数量。其次是学习任务群的构建策略,既可以单独设群,创设真实的媒介批评环境,培养学生健康的言说方式;也可以渗透他群,与其他任务群相结合进行教学。最后,在跨媒介阅读与交流学习任务群的实施方面,建设跨媒介学习共同体不失为行之有效的实施策略,教师可以通过建设协作流程图、对话式的审美响应机制和动态的评价模式,以构建让学生沉浸其中且可以开放交流的学习共同体,促使语文教学由“教这一篇”到“提高能力”的成功转向。
程明喜[10]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中进行了进一步梳理课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
二、语文集体性阅读教学程序的实践与思考（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、语文集体性阅读教学程序的实践与思考（论文提纲范文）
（1）朱自清汉语口语教育思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 重估汉语口语及其教育的价值 |
| 1.1.2 反思语文课程中的汉语口语教育 |
| 1.1.3 对朱自清汉语口语教育思想的关注 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 朱自清语文教育思想研究综述 |
| 1.3.2 朱自清汉语口语教育思想的研究综述 |
| 1.3.3 汉语口语教育的研究综述 |
| 1.3.4 相关研究评述 |
| 1.4 华语区汉语口语课程发展现状及评述 |
| 1.4.1 华语区汉语口语课程发展状况 |
| 1.4.2 华语区汉语口语课程发展评述 |
| 1.5 核心概念界定 |
| 1.5.1 汉语口语 |
| 1.5.2 汉语口语教育 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 文献分析法 |
| 1.6.2 比较研究法 |
| 1.6.3 文本分析法 |
| 第二章 朱自清口语观研究 |
| 2.1 朱自清汉语口语观的形成溯源 |
| 2.1.1 朱自清汉语口语观形成的文化背景 |
| 2.1.2 朱自清汉语口语观形成的时代背景 |
| 2.1.3 朱自清汉语口语观形成的同侪背景 |
| 2.2 口语的价值 |
| 2.2.1 口语的历史价值 |
| 2.2.2 口语的时代价值 |
| 2.2.3 口语的生活价值 |
| 2.3 口语的功能 |
| 2.3.1 交际功能 |
| 2.3.2 思维功能 |
| 2.3.3 审美功能 |
| 2.3.4 教育功能 |
| 2.3.5 社会功能 |
| 2.3.6 职业功能 |
| 2.4 口语的特点 |
| 2.4.1 临场性 |
| 2.4.2 瞬时性 |
| 2.4.3 辅以副语言 |
| 2.4.4 强调情感信息 |
| 第三章 朱自清汉语口语思想研究 |
| 3.1 汉语口语与书面语 |
| 3.1.1 汉语口语与书面语的区别 |
| 3.1.2 汉语口语与书面语的联系 |
| 3.1.3 学生汉语口语与书面语能力的发展 |
| 3.1.4 汉语口语与书面语训练 |
| 3.2 汉语普通话与方言 |
| 3.2.1 汉语普通话与方言的区别 |
| 3.2.2 汉语普通话与方言的联系 |
| 3.2.3 汉语普通话教育 |
| 3.3 汉语口语的特点 |
| 3.3.1 以活的“方言”为参照 |
| 3.3.2 来源于民众的日常生活 |
| 3.3.3 雅俗共赏的大众语 |
| 第四章 朱自清论汉语口语教育 |
| 4.1 汉语口语教育的作用 |
| 4.1.1 满足学生的言说需要 |
| 4.1.2 发展学生的语文能力 |
| 4.1.3 提升学生的思维能力 |
| 4.1.4 塑造学生健全的人格 |
| 4.1.5 推动汉语言的建设 |
| 4.2 汉语口语教育的内容及原则 |
| 4.2.1 国语训练 |
| 4.2.2 语境训练 |
| 4.2.3 表达训练 |
| 4.2.4 思维训练 |
| 第五章 朱自清汉语口语教学法研究 |
| 5.1 借助法 |
| 5.1.1 阅读法 |
| 5.1.2 诵读法 |
| 5.1.3 口头问答与讨论法 |
| 5.2 专门法 |
| 5.2.1 演剧 |
| 5.2.2 辩论 |
| 5.2.3 演说 |
| 5.3 课外活动 |
| 5.3.1 团体活动 |
| 5.3.2 日常谈话 |
| 第六章 朱自清汉语口语教育思想的当代启示与建议 |
| 6.1 朱自清汉语口语教育思想对当下口语教育的启示 |
| 6.1.1 重估汉语口语教育的重要价值 |
| 6.1.2 合理构建汉语口语课程的内容 |
| 6.1.3 明确汉语口语教学的基本方法 |
| 6.2 基于朱自清汉语口语教育思想的相关建议 |
| 6.2.1 “语”“文”并举:书面语训练和口语训练相结合 |
| 6.2.2 文道统一:口语训练和素质发展协调推进 |
| 6.2.3 统筹兼顾:学普通话和巧用方言协调统一 |
| 6.2.4 “教”“学”协调:教师的教和学生的学有机整合 |
| 6.2.5 继承发展:传统方法与教育技术优势互补 |
| 6.2.6 回归生活:语文课程和生活世界深度融合 |
| 第七章 结论与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究反思 |
| 7.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（3）小学数学教师学情分析的实践路向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)问题提出 |
| 1.关注学生:核心素养下新时代的要求 |
| 2.学情分析:“理想与现实”之间的差距 |
| (二)文献综述 |
| 1.关于学情分析的研究 |
| 2.关于教学设计的研究 |
| 3.教学设计中学情分析的实践研究 |
| 4.已有研究的启示及存在的不足 |
| (三)核心概念界定 |
| 1.学情分析 |
| 2.教学设计 |
| (四)理论基础 |
| 1.维果斯基的“最近发展区”理论 |
| 2.奥苏伯尔的意义学习理论 |
| 3.人本主义学习理论 |
| (五)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| (六)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| 一、应然架构:小学数学教师学情分析的有效标准 |
| (一)小学数学教师学情分析的内容 |
| 1.与学生学习相关的内部因素 |
| 2.与学生学习相关的外部因素 |
| (二)小学数学教师学情分析的理念 |
| 1.践行深入贯彻落实学生观的理念 |
| 2.树立提升教学设计能力的理念 |
| 3.树立努力实践推动专业发展的理念 |
| (三)小学数学教师学情分析的一般性原则 |
| 1.主体性原则 |
| 2.集体性与个性化相结合原则 |
| 3.动态连续性原则 |
| 4.差异性原则 |
| (四)小学数学教师学情分析的方法 |
| 1.经验分析法 |
| 2.问卷调查法 |
| 3.作业反馈 |
| 4.访谈 |
| 5.观察法 |
| 二、实然反馈:小学数学教师学情分析现状调查 |
| (一)调查目的 |
| (二)调查对象与工具 |
| (三)调查设计 |
| 1.文本分析调查设计 |
| 2.问卷调查设计 |
| 3.访谈调查设计 |
| (四)文本及调查结果的分析与讨论 |
| 1.文本调查结果分析 |
| 2.问卷调查结果分析 |
| 3.访谈调查结果分析 |
| 三、现实问题:小学数学教师学情分析存在的问题及原因分析 |
| (一)存在问题 |
| 1.小学数学教师对学情分析的认识存在误区 |
| 2.小学数学教师学情分析主体观念存在偏差 |
| 3.小学数学教师学情分析内容的片面化 |
| 4.小学数学教师学情分析的方法单一 |
| 5.小学数学教师学情分析的表述模式化 |
| (二)原因分析 |
| 1.小学数学教师缺乏对学情分析的正确认识 |
| 2.小学数学教师受传统教学观念的束缚 |
| 3.小学数学教师对学情分析的内容存在困惑 |
| 4.小学数学教师对学情分析的方法缺乏了解 |
| 5.小学数学教师基本的专业素养不足 |
| 四、改进路向:提升小学数学教师学情分析的策略 |
| (一)深入认识学情分析是什么,有效把握学情分析内容 |
| (二)有效使用学情分析方法,开发多样学情分析收集途径 |
| (三)理论与调研相结合,提升学情分析能力 |
| (四)明晰学情分析操作步骤,确定实践操作方向 |
| (五)学情分析案例描述,把握内容表述准确性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）新手教师与专家教师数学课堂教学评价语言比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 顺应学生发展核心素养要求 |
| 1.1.2 当前课堂教学评价语言存在的问题 |
| 1.2 研究目的及意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 文献检索情况 |
| 2.2 核心概念界定 |
| 2.2.1 新手教师与专家教师 |
| 2.2.2 课堂教学评价语言 |
| 2.3 国外研究现状 |
| 2.3.1 课堂教学评价研究 |
| 2.3.2 课堂教学评价语言相关研究 |
| 2.4 国内研究现状 |
| 2.4.1 课堂教学评价语言研究 |
| 2.4.2 关于新手教师与专家教师课堂评价语言的比较研究 |
| 2.5 文献述评 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究思路及方法 |
| 3.2.1 研究思路 |
| 3.2.2 研究方法 |
| 3.3 研究过程 |
| 3.3.1 研究对象 |
| 3.3.2 课堂录制 |
| 3.3.3 转录 |
| 3.3.4 编码 |
| 3.3.5 结果显示 |
| 4 研究结果分析 |
| 4.1 从内容取向进行比较分析 |
| 4.2 从评价对象进行比较分析 |
| 4.3 从评价时机进行比较分析 |
| 4.4 从评价方式进行比较分析 |
| 4.5 从评价情境进行比较分析 |
| 5 新手教师与专家教师课堂教学评价语言差异性分析 |
| 5.1 教师课堂教学评价意识 |
| 5.1.1 新手教师课堂教学评价语言缺乏关注度 |
| 5.1.2 新手教师重视问题本身,忽视学生思维 |
| 5.2 教师课堂教学评价技术 |
| 5.2.1 新手教师评价对象不均衡 |
| 5.2.2 新手教师评价方式单一化 |
| 5.2.3 新手教师评价时机把握不当 |
| 5.3 教师课堂教学评价能力 |
| 5.3.1 新手教师课堂教学评价语言不灵活 |
| 5.3.2 新手教师评价语言缺乏个性 |
| 5.3.3 新手教师教学经验不足 |
| 5.4 学校缺乏对新手教师的培训 |
| 6 提高教师课堂教学评价语言的建议 |
| 6.1 学校 |
| 6.1.1 对教师实施针对性的教研活动 |
| 6.1.2 专家教师带动新手教师发展 |
| 6.2 教师 |
| 6.2.1 加深对课堂教学评价语言的认识 |
| 6.2.2 加强对学生的关注度 |
| 6.2.3 适时把握评价时机 |
| 6.2.4 巧妙掌握评价技巧 |
| 6.2.5 实现自我突破,提高专业能力 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（5）统编本初中语文整本书阅读教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)研究缘起 |
| (二)研究意义 |
| 二、相关概念界定 |
| (一)整本书与整本书阅读教学 |
| (二)统编语文教材与整本书阅读教学 |
| (三)整本书阅读与名着阅读、课外阅读 |
| 三、研究综述 |
| (一)中学语文整本书阅读教学研究 |
| (二)统编本初中《语文》整本书阅读教学研究 |
| 四、研究设想 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 统编本初中语文教材分析 |
| 第一节 与此前人教版教材的选文比较分析 |
| 一、变化之处 |
| 二、创新之处 |
| 第二节 统编初中语文教材的选文特点分析 |
| 一、“名着导读”指向的整本书阅读 |
| 二、“单篇选文”指向的整本书阅读 |
| 第三节 统编教材整本书阅读的课程化分析 |
| 一、课程目标定位 |
| 二、课程内容选择 |
| 三、阅读课型定位 |
| 本章小结 |
| 第二章 初中整本书阅读教学的现状调查及问题归因 |
| 第一节 初中整本书阅读教学现状分析 |
| 一、初中整本书阅读现状问卷调查分析 |
| 二、初中整本书阅读典型教学案例评析 |
| 第二节 初中整本书阅读教学中的问题分析 |
| 一、课内外阅读相脱节,缺乏理论指导 |
| 二、教学目的功利性强,缺乏计划导控 |
| 三、教学内容经典性强,缺乏阅读兴趣 |
| 四、教学方式单一低效,缺乏创新意识 |
| 五、教学评价简单片面,缺乏激励作用 |
| 第三节 初中整本书阅读教学问题成因分析 |
| 一、学生方面 |
| 二、学校方面 |
| 三、社会家庭方面 |
| 本章小结 |
| 第三章 初中整本书阅读教学的实施策略 |
| 第一节 基于语境教学理论进行整本书阅读课内教学 |
| 一、依据上下文语境,奠定整本书阅读基础 |
| 二、善用情景语境,深化整本书阅读层次 |
| 三、把握社会文化语境,优化整本书阅读能力 |
| 第二节 基于接受美学理论创新整本书阅读教学方式 |
| 一、凸显读者主体地位,促进学生个性解读 |
| 二、利用、拓展学生期待视野,激发阅读兴趣 |
| 三、发掘文本召唤结构,填补还原文本空白 |
| 第三节 建构整本书阅读教学评价体系促进教学开展 |
| 一、评价标准符合课标 |
| 二、评价主体多元化 |
| 三、评价方式多样化 |
| 本章小结 |
| 第四章 初中整本书阅读教学的实践运用 |
| 第一节 《朝花夕拾》整本书阅读教学的前期准备 |
| 一、教材分析 |
| 二、教学目标 |
| 三、教学重难点 |
| 四、教学方法 |
| 五、设计思路 |
| 六、前期准备意图分析 |
| 第二节 《朝花夕拾》整本书阅读教学设计的过程 |
| 一、走近《朝花夕拾》——单篇阅读,整本计划 |
| 二、阅读《朝花夕拾》——悬疑激趣,通读指导 |
| 三、研究《朝花夕拾》——合作探究,整体思考 |
| 四、言说《朝花夕拾》——成果交流,评价反馈 |
| 第三节 《朝花夕拾》整本书阅读教学设计的评析 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 附录 |
| 附录一 、统编本初中语文整本书阅读现状调查问卷(学生版) |
| 附录二 、统编本初中语文整本书阅读教学现状的教师访谈提纲 |
| 附录三 、近三年江苏省各市“名着导读”中考试题(选编) |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
（6）《教育家成长丛书》折射的语文教学方法选择研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究现状 |
| (一) 从历时角度看语文教学方法选择研究 |
| (二) 从共时角度看语文教学方法选择研究 |
| (三) 研究过程中的问题总结 |
| 三、研究意义 |
| 四、研究方法 |
| 第一章 以《丛书》为核心的语文教学方法选择情况 |
| 第一节 分析方法的介绍 |
| 一、抽样:材料的范围与选择 |
| 二、界定观察类别:划分学段和课型 |
| 三、界定记录单位和语境单位:频次的统计单位 |
| 四、界定点算体系:归纳与结论的判定 |
| 第二节 《丛书》的教学方法选择情况梳理 |
| 一、选择范围 |
| (一) 《丁有宽与读写导练》 |
| (二) 《于漪与教育教学探索》 |
| (三) 《王崧舟与诗意语文》 |
| (四) 《刘金玉与阳光语文》 |
| (五) 《孙双金与情智教育》 |
| (六) 《杨一青与和谐教育》 |
| (七) 《李元昌与乡土教育》 |
| (八) 《李镇西与语文民主教育》 |
| (九) 《张桂蕊与语文拓展式教学》 |
| (十) 《赵谦翔与绿色语文》 |
| (十一) 《钱梦龙与导读艺术》 |
| (十二) 《唐江澎与体悟式教学》 |
| (十三) 《黄厚江与语文本色教学》 |
| (十四) 《韩军与新语文教育》 |
| (十五) 《程红兵与语文人格教育》 |
| (十六) 《管建刚与后作文教学》 |
| (十七) 《窦桂梅与主题教学》 |
| (十八) 《潘新和与表现——存在论语文学》 |
| (十九) 《魏书生与民主教育》 |
| (二十) 《王开东与深度语文》 |
| (二十一) 《王君与青春语文》 |
| (二十二) 《洪宗礼与母语教育》 |
| (二十三) 《祝禧与文化语文》 |
| (二十四) 《于永正与五重教学》 |
| (二十五) 《杨屹与情趣教育》 |
| (二十六) 《薄俊生与发展性教学》 |
| (二十七) 《汪智星与本真教育》 |
| 二、总结 |
| 第三节 《丛书》的教学方法选择情况分析 |
| 一、对教学思维方式的分析 |
| 二、对教学行为方式的分析 |
| (一) 小学教师的教学方法频次使用情况分析 |
| (二) 初中教师的教学方法频次使用情况分析 |
| (三) 高中教师的教学方法频次使用情况分析 |
| 三、总结 |
| 第二章 名师教法选择的分析与创新 |
| 第一节 名师教学方法选择的原因分析 |
| 一、分析哪些方法 |
| 二、朗读法与追问法中的深层理据 |
| (一) 朗读法 |
| (二) 追问法 |
| 三、活动类方法中的深层理据 |
| (一)小组讨论法 |
| (二) 情景模拟法 |
| (三) 游戏、比赛法 |
| 四、特色尝试类方法中的深层理据 |
| (一) 绘画法 |
| (二) 听写法 |
| 第二节 名师教学方法使用中的创新性 |
| 一、学生成为交流中表达的主体 |
| (一) 丁有宽、黄厚江等的追问法探索 |
| (二) 王君、韩军等的朗读法探索 |
| 二、课堂成为多元化的学习环境 |
| (一) 祝禧、赵谦翔等的情景模拟教学法探索 |
| (二) 窦桂梅、钱梦龙等的小组讨论教学法探索 |
| 三、教材成为发散性探索的支架 |
| (一) 于永正的绘画法使用探索 |
| (二) 唐江澎的听写教学法探索 |
| (三) 李元昌的乡土教育实践探索 |
| 第三章 新时代中语教学方法选择探讨 |
| 第一节 用语文学科核心素养指导教学方法的选择 |
| 一、以语言和审美为核心的朗读教学法 |
| 二、以思维发展为重点的对话教学 |
| 三、从语言到文化的活动设计 |
| 第二节 名师教学方法选择倾向的启示 |
| 一、多样化的朗读教学法可以进一步细分 |
| 二、追问法中教师引导与学生思考的平衡点 |
| 三、小组讨论高效化离不开教师的支架 |
| 第三节 新教学思路下的教学方法选择 |
| 一、承前——在名师教法选择的思路上“守正” |
| 二、启后——在部编新教材编排体现的教法选择上“出新” |
| 三、展望——在语文数字化阅读教学的时代开掘“新路” |
| (一) 内容上:提供更广域的知识获取面 |
| (二) 形式上:基于多样媒介的教学 |
| (三) 思维上:辩证思维的有意培养 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在校期间发表的论文、科研成果等 |
| 致谢 |
（7）部编版初中语文教科书中的劳动人物形象研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| (一)研究缘起 |
| (二)核心概念界定 |
| (三)文献综述 |
| (四)理论基础 |
| (五)研究意义 |
| (六)研究思路与方法 |
| 一、研究工具的构建与形成 |
| (一)研究工具的初步构建 |
| (二)研究工具的修正 |
| (三)研究工具的试用与调适 |
| 二、部编版初中语文教科书中劳动人物群体形象统计 |
| (一)生理形象 |
| (二)角色类别 |
| (三)地域形象 |
| 三、部编版初中语文教科书中劳动人物形象建构方式 |
| (一)呈现情境 |
| (二)呈现方式 |
| 四、部编版初中语文教科书中劳动人物形象内外特征 |
| (一)外在特征 |
| (二)内在特征 |
| 五、部编版初中语文教科书中劳动人物形象教育价值 |
| (一)德育价值 |
| (二)智育价值 |
| (三)美育价值 |
| (四)劳育价值 |
| 六、研究结论与建议 |
| (一)研究结论 |
| (二)研究建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）“初中古诗文”群文阅读教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、 古诗文在初中语文教学中的重要地位 |
| 二、 初中古诗文的教学现状 |
| 三、 贯彻落实新课标对初中古诗文教学的要求 |
| 四、 群文阅读教学法的独特优势 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、 理论意义 |
| 二、 实践意义 |
| （一） 改善老师“教”的方法 |
| （二） 推动学生“学”的过程 |
| 第三节 国内外研究现状 |
| 一、 国外研究现状 |
| 二、 国内研究现状 |
| （一） 关于群文阅读的研究 |
| （二） 关于“古诗文群文阅读”的研究 |
| 第四节 研究思路、研究方法及相关说明 |
| 一、 研究思路 |
| 二、 研究方法 |
| 三、 相关说明 |
| 第二章 群文阅读概述 |
| 第一节 群文阅读教学的概念 |
| 一、 概念产生的经由和背景 |
| 二、 对“群文阅读”的理解 |
| 第二节 群文阅读教学的特点 |
| 一、 多元性 |
| 二、 开放性 |
| 三、 共同参与 |
| 第三节 群文阅读教学的理论依据 |
| 一、 建构主义理论 |
| 二、 共同学习体理论 |
| 三、 “召唤结构”理论 |
| 第三章 群文阅读在教学中的运用价值 |
| 第一节 群文阅读对学生语文核心素养的培养和提高 |
| 一、 语言建构与运用 |
| （一） 丰富文言基础知识 |
| （二） 提高古诗文语言理解与分析能力 |
| 二、 思维发展与提升 |
| 三、 审美鉴赏与创造 |
| （一） 提高古诗文的审美鉴赏能力 |
| （二） 改变对“美”的单一理解 |
| 四、 文化传承与理解 |
| （一） 继承和发扬古诗文中蕴含的优秀传统文化 |
| （二） 尊重文化多样性，品味人文情怀 |
| 第二节 群文阅读对初中古诗文教学质量的提升 |
| 一、 提高学习效率，培养学习兴趣 |
| 二、 推动教师专业成长，促进教学相长 |
| 三、 改善课堂教学现状，凸显学生主体地位 |
| 第四章 群文阅读教学的实施方法与步骤 |
| 第一节 议题的确定 |
| 一、 议题的含义及特点 |
| （一） 指向性 |
| （二） 可议论性 |
| （三） 开放性 |
| （四） 趣味性 |
| 二、 议题选择的依据 |
| （一） 基于教材 |
| （二） 基于学生的实际需求 |
| （三） 基于新课标对学生语文核心素养的要求 |
| 第二节 文本的选择 |
| 一、 文本选择的原则 |
| 二、 文本的组织方式 |
| （一） 依据作者组织选文 |
| （二） 依据题材组织选文 |
| （三） 依据意象组织选文 |
| 第三节 集体建构 |
| 一、 集体建构的教学策略 |
| （一） 创设教学情境 |
| （二） 合理设计问题 |
| （三） 完善评价机制 |
| 二、 进行集体建构的注意事项 |
| 第四节 达成共识 |
| 一、 共识的特点 |
| （一） 集体性 |
| （二） 多样性 |
| 二、 教师的自我提升 |
| （一） 提高专业能力 |
| （二） 提升审美能力 |
| （三） 培养语言技巧 |
| 第五章 群文阅读教学课例设计与分析 |
| 第一节 课例：“走进边塞诗的爱国情怀” |
| 一、 “走进边塞诗的爱国情怀”的课例设计 |
| 二、 “走进边塞诗的爱国情怀”的课例分析 |
| （一） 学情分析 |
| （二） 议题和文本选择 |
| （三） 知识建构和达成共识 |
| 第二节 课例：“刘禹锡的心灵世界探幽” |
| 一、 对群文阅读教学特点的呈现 |
| （一） 基于教材，基于学情 |
| （二） 多文本同中有异 |
| （三） 以学生为主体 |
| 二、 群文阅读对教师的要求 |
| （一） 丰厚的知识积累 |
| （二） 巧妙的问题设计 |
| （三） 精妙的语言技巧 |
| 第六章 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）高中语文“跨媒介阅读与交流”学习任务群教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)课程标准与现实教学的双重要求 |
| (二)媒介素养教育、任务型语言教学和项目学习的国际教育趋势 |
| 二、相关概念界定 |
| (一)跨媒介阅读与交流 |
| (二)语文学习任务群 |
| 三、研究现状 |
| (一)国内外媒介素养研究 |
| (二)“跨媒介阅读与交流”研究 |
| (三)“语文学习任务群”研究 |
| 四、研究意义与研究方法 |
| (一)研究意义 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究创新之处 |
| 第一章 跨媒介阅读与交流学习任务群的学理探寻 |
| 第一节 跨媒介阅读与交流学习任务群的理论基础 |
| 一、建构主义理论:阅读与交流均是建构“意义” |
| 二、设计教学法理论:所涉“媒介”与“任务”均需要设计 |
| 三、情境教学理论:媒介需提供、创造情境 |
| 四、多模态话语分析理论:跨媒介的话语分析 |
| 第二节 跨媒介阅读与交流学习任务群的实践基础 |
| 一、任务型语言教学 |
| 二、“主题教学”“综合性活动”“单元教学” |
| 三、项目学习 |
| 四、非连续性文本阅读教学 |
| 第三节 跨媒介阅读与交流学习任务群的语文教学价值 |
| 一、培养学生在虚拟与现实空间健康的表达能力 |
| 二、解决真实生活中的应用文写作问题 |
| 三、培养批判性思维,提高媒介素养 |
| 第二章 跨媒介阅读与交流学习任务群的实践现状 |
| 第一节 跨媒介阅读与交流学习任务群实践概述 |
| 一、教学内容多选择课外资源 |
| 二、教学形式多引入数字技术 |
| 三、教学场景多见于学术会议 |
| 第二节 跨媒介阅读与交流学习任务群教学的问题 |
| 一、语文味淡化 |
| 二、课件课程化 |
| 三、设群孤立化 |
| 第三节 跨媒介阅读与交流学习任务群教学问题的原因分析 |
| 一、理念层面:“单篇精讲”模式难以改变 |
| 二、操作层面:课外学习任务难以实现 |
| 三、心理层面:学生与教师对“跨媒介”学习的不信任 |
| 第三章 文本分类分层与选点联结:“跨媒介”教学内容的选择策略 |
| 第一节 媒介种类:现实媒介与虚拟媒介 |
| 一、现实媒介及其特点 |
| 二、虚拟媒介及其特点 |
| 第二节 媒介融合:以文字文本为中心 |
| 一、立足学情,以“文本”定“媒介” |
| 二、定位性质,“文本”先行 |
| 三、顺应生理,把控媒介数量 |
| 第三节 文本分类分层与群文联结:为语文教学服务 |
| 一、文本分类:不同类型文本对应不同媒介 |
| 二、文本分层:根据教学情境选媒介 |
| 三、群文联结:媒介融于教学之中 |
| 第四章 独立与渗透:学习任务群的构建策略 |
| 第一节 独立设群,辨析媒介信息 |
| 一、基于媒介特点,创设真实媒介批评环境 |
| 二、基于学习任务,培养学生健康言说方式 |
| 第二节 渗透他群,进行阅读训练 |
| 一、基于教学目标,确定“任务子群” |
| 二、基于教学课时,确定教学容量 |
| 三、基于语文学科特点,确定教学方式 |
| 第五章 建设跨媒介学习共同体:跨媒介阅读与交流学习任务群的有效实施策略 |
| 第一节 跨媒介学习共同体的层次分析 |
| 一、跨媒介实习场:教学情境 |
| 二、跨媒介实践共同体:共同完成学习任务 |
| 第二节 跨媒介学习共同体的构建原则 |
| 一、沉浸:个性化的学习任务控制 |
| 二、交流:开放的跨媒介平台 |
| 第三节 跨媒介学习共同体的运行策略 |
| 一、建设协作流程图 |
| 二、建设对话式的审美响应机制 |
| 三、建设动态的评价模式 |
| 第六章 跨媒介阅读与交流学习任务群教学的反思 |
| 第一节 “跨媒介阅读与交流”概念再探究 |
| 一、课标提供方向,而非细节 |
| 二、“跨媒介”偏重理念,而非课型 |
| 三、本质是阅读与写作教学,而非“跨媒介” |
| 第二节 “学习任务群”教学重点再探究 |
| 一、由“教这一篇”到“提升能力”的转向 |
| 二、“学习任务群”有核心学习任务 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
四、语文集体性阅读教学程序的实践与思考（论文参考文献）
- [1]朱自清汉语口语教育思想研究[D]. 吕宁. 江南大学, 2020(01)
- [2]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [3]小学数学教师学情分析的实践路向研究[D]. 王玉凤. 西南大学, 2020(01)
- [4]新手教师与专家教师数学课堂教学评价语言比较研究[D]. 赵丹丹. 山西师范大学, 2020(08)
- [5]统编本初中语文整本书阅读教学策略研究[D]. 娄雨青. 南京师范大学, 2020(04)
- [6]《教育家成长丛书》折射的语文教学方法选择研究[D]. 陈喆. 华中师范大学, 2020(02)
- [7]部编版初中语文教科书中的劳动人物形象研究[D]. 肖仕佳. 西南大学, 2020(01)
- [8]“初中古诗文”群文阅读教学研究[D]. 徐虹. 重庆三峡学院, 2020(01)
- [9]高中语文“跨媒介阅读与交流”学习任务群教学研究[D]. 刘克. 南京师范大学, 2020(04)
- [10]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)