一、对减数分裂的新理解（论文文献综述）
周茜[1]（2021）在《用论证的方式深度理解减数分裂的意义》文中研究说明随着课改的深入,将科学研究领域的论证方式引入课堂,有助于发展学生的科学思维。在学习减数分裂概念和过程的基础上,将论证的方式应用于核心问题的解决,帮助学生深刻理解了减数分裂染色体减半的实质,以及形成配子遗传多样性的机制。同时,在论证过程中发展了科学思维,理解了科学本质。
李丽,李凯,杨洋,蔡靓,尹萍,宗道宽,童国庆,张武文[2]（2021）在《Cohesion介导的减数分裂异常与卵子老化发生的关系》文中认为社会发展及计划生育政策的顺势改变,使得高龄女性的生育需求不断扩大,但与年龄相关的卵子老化是高龄女性急需解决的生育难题,而造成卵子老化的主因确是卵母细胞非整倍体发生率的增加。粘连蛋白（cohesin）能够介导姐妹染色单体之间的着丝粒凝聚力从而稳定二价染色体结构,cohesin介导的减数分裂异常与卵子老化的发生关系密切,以此为基础探讨年龄相关的卵子老化的发生机制,为研究卵子老化提供新思路。
史甜甜[3]（2019）在《高中生物教学中运用认知冲突策略的研究》文中研究表明近年来,教师更加重视学生的已有知识经验与新知识之间的联系,希望以此为切入点,完善学生的认知结构。但是学生己有的知识经验可能会与新知识相矛盾,容易造成学生的认知冲突。这种认知冲突如果没有给予正确的引导,可能会阻碍学生对新知识的学习,导致知识体系的混乱,机械学习等不良后果。本文提出将认知冲突策略应用于高中生物教学中,将学生在学习新知识过程中所产生的认知冲突转化为教学机遇,从而完善学生的认知结构。本文通过查阅国内外相关文献,综合叙述了认知冲突的含义、类型、解决方法,明确了本文的研究方向;继而以皮亚杰的认知发展观、布鲁纳的认识-发现论、奥苏泊尔的接受-同化学习理论以及建构主义学习理论为依据,解释了认知冲突策略的概念,介绍了认知冲突策略在生物教学中的教学意义。基于学生认知冲突产生过程中的心理模型分析,本文设计了认知冲突教学策略在高中生物教学中的应用模式,并以高中生物教材为研究材料,分别选取事实性知识、理论性知识等类型的知识,建构认知冲突策略在生物教学中的具体教学流程,体现认知冲突教学策略在高中生物教学中的可操作性。最后,选取高中生物教材中“生态系统的能量流动”一节进行实验研究,并对教学效果进行问卷调查研究,数据整理发现:在高中生物课堂中应用认知冲突策略后,教学反馈良好。实验班的学习氛围较对照班更为活跃,且基于课后评价发现:实验班的学生普遍认为应用认知冲突教学策略可以激发他们的学习兴趣,提高学习主动性,帮助他们更好地理解、掌握、应用新知识,并且有助于培养他们思维能力。
张东亮[4]（2019）在《基于生物信息学分析探索尤因肉瘤分子机制和预后风险模型的构建》文中指出目的:1.运用加权基因共表达网络分析（Weighted gene co-Expression network analysis,WGCNA）构建尤因肉瘤（Ewing’s sarcoma,ES）差异表达基因（differentially expressed genes,DEGs）的无尺度网络,寻找ES患者临床预后的关键基因,并挖掘可能参与的生物学功能。2.基于COX比例风险回归分析,构建ES患者预后风险模型。3.ES相关的多张表达谱芯片联合生物信息学分析,挖掘ES的核心基因及其相关的生物学功能。方法:1.从NCBI GEO数据库下载尤因肉瘤相关的基因表达谱数据及其临床相关信息。ES表达谱芯片数据获取及筛选条件为:（a）数据来自人类的尤因肉瘤患者mRNA表达谱芯片的原始数据,而非动物模型,（b）含有ES组织和正常对照组织或无正常对照组织但有详细临床数据的ES患者的表达谱芯片的原始数据。2.利用RMA（Robust Multiarray Averaging）方法进行原始数据预处理,oligo包用于GSE68776与GSE6315,affy包用于GSE17679与GSE45544。3.GSE17679表达谱芯片利用limma包筛选DEGs,DEGs的筛选阈值为:P值<0.01,log2FC>1或log2FC<-1,其中表达上调为log2FC>1,表达下调为log2FC<-1。4.运用WGCNA包构建GSE17679 DEGs的共表达网络,寻找ES患者临床预后相关的关键基因,并挖掘可能参与的生物学功能。5.将WGCNA中筛选得到的关键基因的表达谱数据利用survival包进行单基因COX风险比例分析,利用rbsurv包构建Robust likelihood-based survival模型对单基因COX风险比例分析进行鲁棒性检验并筛选用于构建多因素COX风险比例回归模型的基因。GSE63157用于验证模型的稳定性。6.sva包用于GSE17679、GSE63157和GSE68776等芯片的批次校正,用limma包筛选多张ES表达谱芯片的DEGs（DEGs的筛选阈值为:adj.P值<0.01,log2FC>1.5或log2FC<-1.5,其中上调的log2FC>1.5,下调基因的log2FC<-1.5）后挖掘其生物学功能和筛选核心基因。结果:1.从GEO数据库获得了GSE68776,GSE45544,GSE17679和GSE63157等四个ES相关的mRNA表达谱矩阵文件。GSE17679实验平台为GPL570,包括88个有临床信息的ES患者样本,11个ES细胞系样本和18个正常对照组织样本;GSE45544实验平台为GPL6244,包括14个ES患者样本,8个ES细胞系样本和22个正常对照组织样本;GSE68776实验平台为GPL5175,包括32个ES患者样本91个ES细胞系样本和33个正常对照组织样本;GSE63157实验平台为GPL5175,包括88个有临床信息的ES患者样本。2.GSE17679筛选得到4131个DEGs（1275个表达下调,2856个表达上调）,WGCNA筛选得到4个与生存时间相关的模块,筛选得到92个核心基因,GO富集分析和KEGG信号通路分析显示这些核心基因主要与细胞信号有关。3.COX风险比例分析得到线性模型:Risk score=CSPG5*（-4.2210）+DAPK1*（-3.4872）+DUSP13*（5.4790）+NPY1R*（1.6836）+OPTN*（-3.0195）,并且具有较好的稳定性（AUC=0.969）;低风险组（86.4%,95%CI=76.%8-97.1%）的五年生存时间显着高于高风险（6.53%,95%CI=1.80%-23.7%）（P=9.675e-12）。GSE63157芯片中ES患者的基因表达数据及临床数据验证了该模型的有效性,证明该模型是独立于其他因素的预后因素。4.多芯片联合分析得到574个DEGs（319个表达下调的基因,255个表达上调的基因）,GO富集分析和KEGG信号通路显示这些差异主要参与肌肉收缩、肌原纤维、肌动蛋白结合和心肌收缩等。我们筛选得到10个hub基因,主要与细胞分裂有关系。结论:（1）多芯片联合分析、WGCNA、COX风险比例回归模型等多种稳健可靠的生物信息分析方法有助于ES理解可能发生分子机制,为ES的基础研究提供理论指导。（2）基于5个mRNA构建的COX风险模型可以较好的预测ES患者的总体生存预后,并且将这5个mRNA确定ES患者的独立预后标志物,提供筛选高风险群体的指标和潜在的治疗靶点,为临床医师治疗提供指导。
顾红华[5]（2018）在《角色扮演教学法和高中生物教学的结合方法思考》文中进行了进一步梳理随着新课改革的不断发展和深入,高中生物教学也在调整教学方式,以便可以跟上教育发展的趋势。传统的高中生物教学是以教师为主的,显然不能适应新课改革的要求,所以高中生物教师要在传统生物教学的基础上,寻求能够更好实现物理教学目标的教学方法。在高中生物教学中引入角色扮演教学法符合新课改革的要求,能够突显学生在生物教学中的主体地位,激发学生的生物学习热情,使学生能够积极地参与到教学中去,主动思考和交流,这样能够提高学生对于生物知识的理解能力以及消化能力。本篇文章主要分析角色扮演教学法在高中生物教学中的应用问题。
杨梦姝[6]（2018）在《基于STEM教育理念的高中生物学实验教学策略研究》文中研究表明大数据时代背景下,科技创新越来越受到重视,社会更需要拥有科技、工程等综合知识背景的复合型人才。随着生物学领域的不断发展,学校教学中生物学教学的成果也日益受到重视。实验作为生物学中不可或缺的部分,其教学结果直接关系到整个学科的教学质量,在生物学教学中占有相当重要的位置。STEM教育理念是一种相对新颖的教育理念,旨在培养具备综合素质的高质量人才。基于此,本研究尝试将STEM教育理念渗透于生物学实验教学中,探索基于STEM教育理念的高中生物学实验教学策略,以提高生物学实验教学的有效性,培养学生的生物学以及综合科学素养。本研究以STEM教育理论作为理论基础,分析国内外研究成果,并以本地区20名高中生物学教师、人教版高中生物学教科书实验教学内容、一名合作教师以及5个生物学实验教学案例做为研究对象,结合访谈法、课堂观察法、案例分析法等研究方法展开研究。发掘基于STEM教育理念的有效实验教学策略,并根据教学策略进行教学设计,与合作教师合作开展课堂实践教学,然后收集案例并对其进行分析,得出最终结论,根据实际教学中存在的问题,提出针对性的建议与对策。研究结果显示:在高中生物学实验教学中运用5E教学模式、基于微课的实验教学以及基于项目的实验教学等策略进行教学,可以更好地体现STEM教育理念,并较大程度地提高生物学实验教学的有效性。基于STEM教育理念的生物学实验教学知识覆盖面广,贴近生活,能够显着提高学生学习的自主性,树立合作探究意识,培养他们在科学、技术、工程和数学等学科领域的综合发展能力。但在教学过程中需要注意以下几个问题:教师应加强对STEM教育理论知识的理解,深入发掘各个学科之间的内在联系,避免流于形式,并在实验教学过程中需要理论课知识的渗透,理论与实践二者缺一不可;教师在教学过程中应该基于STEM教育理念,开发更多的课程资源,使教学更加贴近学生的生活;建立合理的评价体系,从不同角度,多因素考虑,保证评价客观全面。教师需要不断地探索和实践,才能更好地完善高中生物学实验教学。
简子海[7]（2017）在《全氟辛烷磺酸和全氟辛酸对秀丽隐杆线虫的雄性生殖毒性》文中认为研究背景和研究目的全氟化合物（PFCs）具有独特的疏水、疏油性和化学稳定性,被广泛地应用于多种工业与民用领域的产品生产中,使其可以通过多种途径进入到环境中。全氟辛烷磺酸（PFOS）和全氟辛酸（PFOA）是两种最具代表性的的全氟化合物,作为重要的全氟化表面活性剂,在工业和生活中的广泛应用造成了严重的环境污染,引起了全世界的关注。作为持久性有机环境污染物,PFOS和PFOA具有难降解性、生物蓄积性和生物毒性,近年来在全世界范围内的各类环境介质（水体、土壤、降雪等）、生物体（哺乳类、鱼类、禽类等）和人体（血液、母乳、尿液）内都检测到了该种化合物的存在,其已经对生态系统及人类造成了不同程度的影响。本研究利用秀丽隐杆线虫研究PFOS和PFOA的雄性生殖毒性,寻找评价PFOS和PFOA生殖毒性的敏感指标,探讨PFOS和PFOA对精子发生过程的损伤作用及其毒作用机制。研究方法和结果1、PFOS和PFOA的暴露水平分析利用XAD-2树脂柱富集江苏某水厂原水、出厂水水样,再利用液相色谱串联质谱仪测定原水、出厂水水样中PFOS和PFOA的浓度。其中原水中PFOA的浓度为12.62 ng/L,出厂水中PFOA的浓度为10.18 ng/L,原水和出厂水中未检出PFOS。2、PFOS和PFOA对秀丽隐杆线虫生育力的影响2.1 PFOS和PFOA对L4期N2线虫生育力的影响PFOS和PFOA分别设3个染毒组（0.1、0.01、0.001 mmol/L）和1个空白对照组,应用后代数目和世代时间评价PFOS和PFOA对L4线虫生育力的影响。同步化后L4期幼虫用24孔板染毒24 h,每组挑取10条染毒后的N2线虫,测定其后代数目和世代时间。结果显示L4期幼虫染毒24 h后,与对照组比较,PFOS高、中剂量组后代数目减少具有统计学差异（P<0.05）,PFOA的3个剂量组后代数目差异均有统计学意义（P<0.05）;PFOS和PFOA各剂量组世代时间差异均无统计学意义（P>0.05）。2.2 PFOS和PFOA对Ll期N2线虫生育力的影响PFOS和PFOA分别设3个染毒组（0.1、0.01、0.001 mmol/L）和1个空白对照组,应用后代数目和世代时间评价PFOS和PFOA对L1期线虫生育力的影响。L1期幼虫染毒48 h,L1期幼虫染毒48 h后,与对照组比较,PFOS和PFOA高、中剂量组后代数目减少具有统计学差异（P<0.05）;PFOS的3个剂量组的世代时间差异均具有统计学意义（P<0.05）。2.3 PFOS和PFOA对L1期him-5线虫生育力的影响PFOS和PFOA分别设3个染毒组（0.1、0.01、0.001 mmol/L）和1个空白对照组,应用后代数目评价PFOS和PFOA对L1期him-5线虫生育力的影响。L1期him-5线虫暴露于PFOS和PFOA 48 h后,将him-5雄虫和同步化后的fog-2雌性年轻成虫按1:1的比例先后挑入杂交试验NGM培养皿,杂交12 h后,将fog-2雌虫单独挑入一个新的带有OP50的NGM培养皿,此后,每36h将fog-2雌虫转入新的种有OP50的NGM培养皿,至fog-2雌虫不再产卵,计数每条fog-2雌虫产生的后代数目。与对照组相比,PFOS和PFOA各个浓度组him-5雄虫杂交后代数目均减少,且具有统计学差异（P<0.05）。3、PFOS和PFOA对秀丽隐杆线虫精子发生的影响3.1生殖细胞计数采用DAPI染色线虫分离性腺法计数生殖细胞。染色后,在荧光显微镜下观察线虫生殖细胞。与对照组比较,PFOS各个剂量组的生殖细胞数减少均有统计学意义（P<0.05）;PFOA的中、高剂量组生殖细胞数目的减少均有统计学意义（P<0.05）,低剂量组生殖细胞数目减少无统计学意义（P>0.05）,随染毒剂量增加,生殖细胞数目减少具有剂量反应关系（R2=0.963）。3.2精子形态大小观测染毒结束后,将线虫洗净,取包埋过的载玻片,加入lOμLSM buffer溶液,挑入10条雄虫,用1mL注射器针头在不超过其尾部三分之一处划破,盖上盖玻片,微分干涉显微镜下观察精子形态和大小并随机拍片。统计200个精细胞,计算其大小和畸形率。暴露48h后,PFOS、PFOA各组him-5雄虫均出现非圆形精细胞。与对照组比较,PFOS高、中浓度组和PFOA高浓度组him-5雄虫精细胞大小（直径）显着降低,具有统计学意义（P<0.0.05）。与对照组比较,PFOS各暴露组非圆形精细胞百分率显着升高（P<0.05）,具有剂量效应关系（R2=0.995）。PFOA各暴露组非圆形精细胞百分率显着升高（P<0.05）,具有剂量效应关系（R2=0.991）。3.3精子活化实验在已包埋的载玻片上挑入染毒好的线虫,将精细胞用1ml注射器针头分离后,加入10μl 200 μg/ml的Pronase,5分钟后盖上盖玻片,微分干涉显微镜下观察精子活化的程度,计算精子活化率。以是否具有伪足作为判断精细胞是否成功活化的标准。结果显示,与对照组比较,PFOS和PFOA中、高剂量组精子活化率显着下降,具有统计学意义（P<0.05）,PFOS和PFOA低剂量组精子活化率下降没有统计学意义（P>0.05）。PFOS、PFOA剂量组精子活化率下降具有剂量效应关系（R2=0.890,R2=0.938）。4、PFOS和PFOA影响秀丽隐杆线虫精子发生的作用机制4.1 PFOS和PFOA对秀丽隐杆线虫生殖细胞减数分裂相关基因表达的影响利用RT-qPCR检测减数分裂相关基因的mRNA表达水平。暴露后,与对照组相比,PFOS和PFOA各剂量组wee-1.3基因表达均显着上调（P<0.05）;PFOS高、中剂量组和PFOA高剂量组puf-8基因表达水平均显着下调具有统计学差异（p<0.05）。4.2 PFOS和PFOA对秀丽隐杆线虫FB-MO复合体相关基因表达的影响与对照组相比,PFOS各剂量组spe-4基因mRNA的表达没有明显变化,PFOA高、中剂量组spe-4基因表达上调,但仅高剂量组显着上调（P<0.05）;PFOS和PFOA各剂量组spe-5、spe-6和spe-17基因表达水平上调且具有统计学差异（P<0.05）;PFOS各剂量组和PFOA高、中剂量组spe-10基因表达水平下调且具有统计学差异（P<0.05）;PFOS和PFOA各剂量组fer-1基因mRNA的表达均明显下调（P<0.05）。4.3 PFOS和PFOA对秀丽隐杆线虫精子活化相关基因表达的影响与对照组相比,PFOS各剂量组swm-1和try-5基因mRNA的表达均下调且有统计学差异（P<0.05）;PFOA各剂量组swm-1和try-5基因mRNA的表达均下调且有统计学差异（P<0.05）。4.4 PFOS和PFOA对秀丽隐杆线虫精子物质运输相关相关基因表达的影响与对照组相比,PFOS和PFOA高、中剂量组spe-15基因的表达水平下调且有统计学意义（P<0.05）;PFOS和PFOA各剂量组spe-26基因表达水平上调且具有统计学差异（P<0.05）。结论江苏某水厂原水、出厂水以PFOA污染为主。作为评价PFOS和PFOA对秀丽隐杆线虫生殖毒性的指标,生殖细胞数目的改变、精子细胞畸形率和精子活化率比后代数目和世代时间敏感。L1期幼虫对PFOS和PFOA比L4期幼虫更敏感,PFOS和PFOA在线虫幼年期发育全程暴露可显着诱导其生殖毒性。PFOS和PFOA可能通过干扰减数分裂相关基因、FB-MO复合体相关基因、精子活化相关基因和物质运输相关基因的表达,使得精子细胞变小、畸形、活化率下降,从而导致生殖细胞数目减少,最终引起后代数目减少而发挥其生殖毒性作用。PFOS对秀丽隐杆线虫的生殖毒性略强于PFOA,PFOS对puf-8、spe-10的抑制作用强于PFOA,而PFOA可显着诱导spe-4的上调,而PFOS对其没有影响。
李响[8]（2017）在《利用单细胞测序技术剖析玉米遗传重组交换和单倍体诱导的机制》文中提出单细胞测序技术是近几年快速发展的一种新技术,虽然广泛应用于人类和动物遗传学,胚胎学和免疫学等学科的研究和疾病的诊断与治疗,但是植物单细胞测序研究仍然困难重重。本研究以玉米的花粉为模式材料,探索植物单细胞的分离和测序技术,建立相应的分析平台。在此基础上,通过两个实例研究探讨单细胞测序技术在植物领域的应用:1)通过对玉米四分体的四个小孢子的测序分析,首次在单细胞水平探讨了植物重组的遗传基础;2)通过对不同时期玉米单倍体诱导系的花粉进行测序分析,探讨了玉米单倍体诱导（Haploid induction,HI）发生的机制和规律。主要结果如下:1.发展一种分离植物单个四分体孢子的方法,用于基因组多重置换扩增（Multiple Displacement Amplification,MDA）。对来自24个F1四分体的96个小孢子的扩增DNA样品进行了全基因组重测序,平均深度为1.4X,平均基因组覆盖度为41%。通过测序,共获得599,154高密度的SNP（Single Nucleotide Polymorphisms）标记,其相邻SNP物理间距的中位数为235bp。通过比较小孢子基因组的遗传背景,共鉴定到924个被精细定位的同源重组交换（Crossover,CO）,发现玉米一次减数分裂平均发生38.5个CO。统计分析发现,CO更倾向于发生在靠近基因的区域,而且常常富集于基因的5’和3’末端。通过对5个CO区段进行Sanger测序,在每个区段中都发现了基因转换（Gene Conversion,GC）,表明CO的产生常伴随着GC的发生。首次在小孢子中检测到了较强的交换负干涉和较弱的染色单体干涉。本研究在增强对减数分裂重组发生机制理解的同时,也为进一步提高育种效率提供了新思路。2.发展一种分离诱导系CAU5成熟花粉单核的方法。利用该方法,分离到来自22个CAU5花粉的66个单核。同时分离到来自18个CAU5四分体的72个小孢子。将CAU5的单核及单细胞样品进行基于PCR的全基因组扩增（Whole Genome Amplification,WGA）后,对其进行高通量测序和拷贝数变异（Copy Number Variation,CNV）分析。发现诱导系CAU5在三核花粉期存在高频的染色体非整倍性变异（6/22个花粉）,而在四分体时期只存在很低频的倍性异常（1/72个小孢子）,这说明诱导系的花粉在减数分裂期之后会产生染色体的片段化现象。3.发展一种分离常规自交系单精子的方法。利用该方法,分离到来自普通自交系B73的25个花粉的50个单精子和来自B73背景的诱导系（B73-inducer,80%的B73背景和20%的CAU2诱导系背景）的26个花粉的52个单精子,然后进行基于PCR的全基因组扩增,对其进行高通量测序和CNV分析。在B73-inducer的单精核中发现高频的染色体非整倍性（14/52精核）变异,频率远远高于自交系B73（3/50精核）,说明单倍体诱导的发生可能和花粉精核的非整倍性变异相关。4.为了进一步证明花粉染色体片段化与单倍体胚诱导之间的关系,对来自与诱导系杂交授粉后9天的88个籽粒中的81个胚和81个胚乳DNA进行高通量测序分析。在7个胚中发现了父源基因组的全部消除。在1个胚中发现了大部分父源基因组的消除,但仍有少部分残余。在3个样品中检测到小片段的CNV。基于以上数据,得出结论:染色体的片段化是单倍体诱导的潜在原因之一,而且是一个持续发生的过程,当染色体已片段化的精核和卵细胞结合后,就可能发生父源染色体的消除,从而诱导产生单倍体。这个结果不仅支持单倍体诱导的双受精假说,同时也为解析单倍体诱导机制提供了新的视角和手段,在诱导系的培育和改良方面具有潜在的利用价值。
黄芳[9]（2017）在《在高中生物教育中建立生命化课堂》文中研究表明课堂教学是引导学生积极掌握科学文化知识和运用知识的活动过程,也是促进学生身心发展并使其符合社会价值标准和目标的活动。一线教师对这一教育理念已经有所关注、渗透,但在具体学科教学的实施过程中却往往难以达成。其中理科教学更是如此,其营造出的课堂注重学生对题目的解答、对概念的理解,很难达到新课程理念中有关情感、态度、价值观的要求。笔者认为高中生物教学不仅仅是教授学生相关的生物学科知识,了解生物的构造、生物界的组成和生物圈的结构,更重要的是让学生理解生物的概念和他本身存在的意义与价值,让学生学会爱护家园和每一个生物,珍惜自己的生命,更学会去关爱他人。因而理科教师在进行教学过程中应当融入更多的人文精神,其中生物课程是最易进行生命化课堂教育,从而使学生建立生命观。本研究分析了当前生物教学中存在的一些“非生命化”现象,以及造成这些非生命化现象的原因。目前影响生命化教学现状的因素主要有社会期许,现代教学功利化,教师因素和学生因素。根据这些原因笔者提出:生命化课堂教学中应紧密联系生活实际;师生之间地位平等、相互理解尊重并能够进行积极地互动沟通;教学过程还要在传授知识的同时对学生进行生命观的建立和生命的情感培养。笔者通过对高中生物教材中知识的挖掘,引导学生从生物统一性、多样性和延续性等方面入手,联系生活实际,以获得丰富的情感体验,让生命化课堂渗入高中生物教育,让生命观的建立在教学过程中能够落地生根。通过《生态系统的结构》的教学设计教会学生尊重、爱护生命,通过《减数分裂及受精作用》的教学教会学生感恩生命,最后通过生命课堂教学实践发现,学生在生活态度、生命观的形成及学习成绩方面均有较大的改善和提升。生命化教育是师生重新审视教育,回归生命自然的教育理念。其强调在学科教学中渗透人文视角的观察,并建立积极向上的生命观。笔者希望通过本文能够为现代生命化课堂的建立在高中生物教学中有所借鉴,也为自身马上进入生物教学队伍做好准备。
丛瑞华[10]（2014）在《建构主义学习理论在高中生物教学中的应用研究》文中进行了进一步梳理建构主义学习理论是近20年来持续最久、影响最广的教育理论。建构主义学习理论包括建构主义知识观、学习观和教学观。建构主义知识观强调知识是在个体经验的基础上对客观事物的理解和意义建构。建构主义学习观认为学习是个体内在结构的变化，强调学生是学习的中心、主体。建构主义教学观强调学生是真正意义上的学习者，教学的最终目标是帮助学生实现知识的建构，教师是学生建构知识的引导者、帮助者，是学生学习中的“高级伙伴”，教师应积极帮助学生有效完成新知识的意义建构。通过文献研究法和行动研究法，在高中生物教学中开展建构主义学习理论指导下的教学实验，对支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学、合作教学等教学方法进行了初步探索，为高中生物学教学改革提供参考和依据。研究发现灵活运用建构主义学习理念指导下的教学方法在激发学生学习兴趣、提高学生学习主动性、培养学生综合能力等方面效果显着。在高中生物学教学中合理运用抛锚式教学、支架式教学、随机进入式教学取得良好效果，合作教学效果略差。在教学中合理应用建构主义学习理论，需要全体教师进行进一步地探索和研究，以便在有限的学科教学时间内使学生更多更好的掌握知识内容，提高自身综合素质，为日后的工作和学习奠定坚实基础。
二、对减数分裂的新理解（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、对减数分裂的新理解（论文提纲范文）
（1）用论证的方式深度理解减数分裂的意义（论文提纲范文）
| 1减数分裂的教学分析 |
| 2基于问题的科学论证 |
| 3小结 |
（2）Cohesion介导的减数分裂异常与卵子老化发生的关系（论文提纲范文）
| 一、卵子老化对女性生殖能力的影响 |
| 二、卵母细胞的减数分裂与卵子老化的发生 |
| 三、cohesin介导减数分裂异常是卵子老化的重要分子机制 |
| (一) cohesin与卵母细胞减数分裂 |
| (二) cohesin异常与卵子老化 |
| 四、卵子老化研究的展望与干预 |
| 五、结语 |
（3）高中生物教学中运用认知冲突策略的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 生物学科的特点要求学生具备良好的科学思维能力 |
| 1.1.2 生物学习现状不佳,有待改善 |
| 1.1.3 丰富的理论研究使认知冲突策略应用于生物课堂成为可能 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献法 |
| 1.5.2 观察法 |
| 1.5.3 案例分析法 |
| 1.5.4 问卷调查法 |
| 2 认知冲突的理论概述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 认知冲突 |
| 2.1.2 教学策略 |
| 2.1.3 认知冲突策略 |
| 2.2 研究的理论依据 |
| 2.2.1 皮亚杰的认知发展观 |
| 2.2.2 布鲁纳的认知-发现论 |
| 2.2.3 奥苏泊尔的接受-同化学习理论 |
| 2.3 认知冲突的分类 |
| 2.3.1 生命观念类认知冲突 |
| 2.3.2 科学思维类认知冲突 |
| 2.3.3 科学探究类认知冲突 |
| 2.3.4 社会责任类认知冲突 |
| 2.4 认知冲突策略的教学意义 |
| 2.4.1 为形成问题情境创造条件 |
| 2.4.2 为形成生成性课堂搭建平台 |
| 2.4.3 为学生形成完整的知识体系提供引领 |
| 2.4.4 为建立新型课堂提供指引 |
| 2.4.5 有利于提高教师的教育素养 |
| 3 认知冲突策略在生物教学中的应用模式和教学流程 |
| 3.1 认知冲突形成过程中的心理模型分析 |
| 3.2 认知冲突的一般应用模式 |
| 3.2.1 认知冲突的运筹阶段 |
| 3.2.2 认知冲突的创设阶段 |
| 3.2.3 认知冲突的解决阶段 |
| 3.2.4 认知冲突的转化阶段 |
| 3.3 认知冲突教学策略的教学流程 |
| 3.3.1 事实性、技能型知识的教学流程 |
| 3.3.2 理论性知识的教学流程 |
| 4 基于认知冲突策略的教学设计 |
| 4.1 事实性知识教学设计 |
| 4.1.1“染色体的数目变异”教学设计 |
| 4.1.2“ATP和酶”教学设计 |
| 4.2 理论性知识教学设计-以“核酸是遗传物质的证据”为例 |
| 4.3 高中生物教材中存在的认知冲突素材汇总 |
| 5 认知冲突教学策略在生物教学中的实践研究 |
| 5.1 实验目的 |
| 5.2 实验对象 |
| 5.3 假设 |
| 5.4 实验变量 |
| 5.5 实验材料 |
| 5.5.1 教学片段 |
| 5.5.2 测试材料 |
| 5.5.3 统计工具 |
| 5.6 实验过程 |
| 5.6.1 有关学生生物学习现状分析 |
| 5.6.2 运用认知冲突策略进行生物教学、记录学生行为表现 |
| 5.6.3 在高中生物教学中运用认知冲突策略的课后评价调查 |
| 5.7 实验结果分析 |
| 5.7.1 学生生物学习现状分析 |
| 5.7.2 学生课堂反馈情况分析 |
| 5.7.3 运用认知冲突策略后的课后评价分析 |
| 6 结论与展望 |
| 6.1 结论 |
| 6.1.1 理论方面 |
| 6.1.2 实践方面 |
| 6.2 创新点 |
| 6.2.1 将认知冲突策略与生物学“核心素养”相结合 |
| 6.2.2 提出了认知冲突策略在生物教学中一般应用模式及教学流程 |
| 6.3 展望 |
| 参考文献 |
| 附录A |
| 附录B |
| 致谢 |
（4）基于生物信息学分析探索尤因肉瘤分子机制和预后风险模型的构建（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一部分 基于WGCNA筛选ES患者临床预后相关的基因及其功能挖掘 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 WGCNA简介及操作流程 |
| 1.2.1 无尺度网络 |
| 1.2.2 样本和基因的检测筛选 |
| 1.2.3 构建相关系数矩阵 |
| 1.2.4 邻接矩阵的构建和β值的选取 |
| 1.2.5 拓扑重叠网络的构建 |
| 1.2.6 基因模块的构建 |
| 1.2.7 模块可重复性验证 |
| 1.2.8 基因模块与样本特征的联系 |
| 1.2.9 筛选目标模块 |
| 1.2.10 目标模块中核心基因的筛选 |
| 1.2.11 挖掘目标模块基因的生物学功能 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 数据来源 |
| 1.3.2 数据背景校正、标准化和差异基因筛选 |
| 1.3.3 加权共表达网络分析(WGCNA) |
| 1.4 研究结果 |
| 1.4.1 样本信息和DEGs |
| 1.4.2 样本稳定性检验及构建样本层次聚类 |
| 1.4.3 β值的选取 |
| 1.4.4 基因模块的划分 |
| 1.4.5 无尺度网络的验证 |
| 1.4.6 模块可重复性验证 |
| 1.4.7 ME与 ES患者生存时间的相关性 |
| 1.4.8 目标模块的筛选 |
| 1.4.9 目标模块特征 |
| 1.4.10 筛选核心基因 |
| 1.4.11 核心基因的GO功能富集和KEGG信号通路分析 |
| 1.5 讨论 |
| 1.6 结论 |
| 参考文献 |
| 第二部分 基于GEO数据库ES患者表达数据构建COX比例风险回归模型 |
| 2.1 前言 |
| 2.2 资料与方法 |
| 2.3 结果 |
| 2.3.1 ES患者COX风险模型构建及其稳定性检测 |
| 2.3.2 ES患者多因素COX回归模型生存预后稳定性的验证 |
| 2.4 讨论 |
| 2.5 结论 |
| 参考文献 |
| 第三部分 ES相关表达谱芯片的联合分析 |
| 3.1 前言 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 数据来源 |
| 3.2.2 表达谱芯片数据的背景校正和归一化 |
| 3.2.3 芯片的批次校正 |
| 3.2.4 DEGs的筛选和鉴定 |
| 3.2.5 GO功能富集分析和KEGG信号通路分析 |
| 3.2.6 蛋白-蛋白相互作用网络构建和分析 |
| 3.3 尤因肉瘤相关基因芯片联合分析的结果 |
| 3.3.1 样本信息和DEGs筛选 |
| 3.3.2 GO功能富集分析和KEGG信号通路分析结果 |
| 3.3.3 蛋白-蛋白相互作用网络分析结果 |
| 3.4 讨论 |
| 3.5 结论 |
| 参考文献 |
| 综述 |
| 参考文献 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（5）角色扮演教学法和高中生物教学的结合方法思考（论文提纲范文）
| 一、角色扮演教学法的定义 |
| 二、角色扮演教学法的模式 |
| (一) 创设情境, 合理安排角色 |
| (二) 做好角色分工, 引导学生表演 |
| (三) 反思活动, 生成心得 |
| 三、结束语 |
（6）基于STEM教育理念的高中生物学实验教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| (一)问题提出 |
| (二)研究目的及意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| 二、文献综述 |
| (一)相关概念界定 |
| 1.STEM教育 |
| 2.STEM教育理念 |
| 3.生物学实验教学 |
| (二)国内外研究现状 |
| 1.STEM教育的起源与政策发展 |
| 2.国外研究现状 |
| 3.国内研究现状 |
| 4.STEM教育在高中生物学中的应用研究 |
| (三)研究的理论基础 |
| 1.STEM教育理论 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)总体思路 |
| (二)研究对象 |
| 1.所研究地区的20名高中生物学教师 |
| 2.人教版高中生物学教科书实验教学内容 |
| 3.合作教师 |
| 4.基于STEM教育理念的生物学实验教学案例 |
| (三)研究方法 |
| 1.文献法 |
| 2.访谈法 |
| 3.课堂观察法 |
| 4.案例分析法 |
| 四、基于STEM教育理念的实验教学策略研究 |
| (一)生物学实验教学中存在的问题 |
| 1.“取简舍难” |
| 2.教学形式单一 |
| 3.实验缺乏创新性 |
| (二)基于STEM教育理念的生物实验教学策略研究 |
| 1.5E教学模式 |
| 2.基于微课的实验教学 |
| 3.基于项目的实验教学 |
| (三)人教版高中生物学教科书实验教学内容梳理 |
| (四)基于STEM教育理念的高中生物学实验教学案例 |
| 1.5E教学模式案例 |
| 2.基于微课的实验教学案例 |
| 3.基于项目的实验教学案例 |
| 五、研究结论与反思 |
| (一)研究结论 |
| 1.基于STEM教育理念的高中生物学实验教学策略运用效果 |
| 2.基于STEM的高中生物学实验教学策略应用中存在的问题 |
| (二)研究建议 |
| 1.教学策略有效实施建议 |
| 2.教师专业发展建议 |
| (三)研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 致谢 |
（7）全氟辛烷磺酸和全氟辛酸对秀丽隐杆线虫的雄性生殖毒性（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 缩略词表 |
| 前言 |
| 第一章 PFOS和PFOA的暴露水平分析 |
| 1 材料与方法 |
| 2 结果 |
| 3 讨论 |
| 第二章 PFOS和PFOA对秀丽隐杆线虫生育力的影响 |
| 第一节 PFOS和PFOA对L4期N2秀丽隐杆线虫生育力的影响 |
| 1 材料与方法 |
| 2 结果 |
| 3 讨论 |
| 第二节 PFOS和PFOA对L1期N2秀丽隐杆线虫生育力的影响 |
| 1 材料与方法 |
| 2 结果 |
| 3 讨论 |
| 第三节 PFOS和PFOA对L1期him-5秀丽隐杆线虫生育力的影响 |
| 1 材料与方法 |
| 2 结果 |
| 3 讨论 |
| 第三章 PFOS和PFOA对秀丽线虫精子发生的影响 |
| 第一节 PFOS和PFOA对him-5秀丽隐杆线虫生殖细胞数目的影响 |
| 1 材料与方法 |
| 2 结果 |
| 3 讨论 |
| 第二节 PFOS和PFOA对him-5秀丽隐杆线虫精子细胞形态大小的影响 |
| 1 材料与方法 |
| 2 结果 |
| 3 讨论 |
| 第三节 PFOS和PFOA对him-5秀丽隐杆线虫精子活化的影响 |
| 1 材料与方法 |
| 2 结果 |
| 3 讨论 |
| 第四章 PFOS和PFOA影响秀丽隐杆线虫精子发生的作用机制 |
| 第一节 PFOS和PFOA对秀丽隐杆线虫减数分裂相关基因表达的影响 |
| 1 材料与方法 |
| 2 结果 |
| 3 讨论 |
| 第二节 PFOS和PFOA对秀丽隐杆线虫FB-MO复合体相关基因表达的影响 |
| 1 材料与方法 |
| 2 结果 |
| 3 讨论 |
| 第三节 PFOS和PFOA对雄性秀丽隐杆线虫精子活化相关基因表达的影响 |
| 1 材料与方法 |
| 2 结果 |
| 3 讨论 |
| 第四节 PFOS和PFOA对秀丽隐杆线虫精子细胞物质运输相关基因表达的影响 |
| 1 材料与方法 |
| 2 结果 |
| 3 讨论 |
| 总结 |
| 参考文献 |
| 综述 |
| 参考文献 |
| 个人简介 |
| 致谢 |
（8）利用单细胞测序技术剖析玉米遗传重组交换和单倍体诱导的机制（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 缩略语表 |
| 1 前言 |
| 1.1 单细胞测序技术的发展与应用 |
| 1.1.1 测序技术的发展 |
| 1.1.2 单细胞测序的难点 |
| 1.1.3 单细胞的分离 |
| 1.1.4 单细胞基因组扩增技术的发展 |
| 1.1.5 单细胞转录组扩增技术的发展 |
| 1.1.6 单细胞甲基化组测序及其他测序技术的发展 |
| 1.1.7 单细胞文库的高通量测序 |
| 1.1.8 单细胞测序技术的应用前景 |
| 1.2 减数分裂重组研究的进展 |
| 1.2.1 研究减数分裂的意义 |
| 1.2.2 通过遗传作图研究减数分裂重组交换 |
| 1.2.3 通过显微观察研究减数分裂重组 |
| 1.2.4 不同物种中透彻研究减数分裂的方法 |
| 1.3 单倍体诱导研究的进展 |
| 1.3.1 研究玉米单倍体诱导的意义 |
| 1.3.2 单倍体诱导现象的发现 |
| 1.3.3 种间杂交诱导单倍体 |
| 1.3.4 cenh3突变相关的单倍体诱导机制 |
| 1.3.5 玉米天然单倍体诱导系的发展 |
| 1.3.6 玉米stock 6 来源的单倍体诱导假说 |
| 2 材料与方法 |
| 2.1 利用测序四分体小孢子研究遗传重组规律 |
| 2.1.1 研究材料 |
| 2.1.2 单个四分体小孢子细胞的分离 |
| 2.1.3 单细胞MDA基因组文库的构建 |
| 2.1.4 单细胞DNA序列的比对及SNP获得 |
| 2.1.5 CO区段的Sanger重测序验证 |
| 2.2 利用测序单个花粉核研究单倍体诱导机制 |
| 2.2.1 研究材料 |
| 2.2.2 诱导系CAU5的单花粉核分离 |
| 2.2.3 自交系B73及B73-inducer的单精子分离 |
| 2.2.4 DNA随机引物PCR扩增 |
| 2.2.5 单核单细胞扩增DNA的建库测序 |
| 2.2.6 单胚及胚乳测序 |
| 2.2.7 序列比对并获得CNV |
| 2.2.8 单胚及胚乳全基因组遗传背景的确定 |
| 3 结果与分析 |
| 3.1 通过测序玉米四分体小孢子剖析遗传重组规律 |
| 3.1.1 单孢子的分离、DNA扩增和质量检测 |
| 3.1.2 高密度SNP标记的获得 |
| 3.1.3 高分辨遗传图谱的绘制 |
| 3.1.4 环境因素对遗传重组交换数量的影响 |
| 3.1.5 CO分布的偏好性 |
| 3.1.6 CO区段存在基因转换 |
| 3.1.7 CO干涉的鉴定 |
| 3.1.8 两个水平的染色单体干涉被鉴定 |
| 3.1.9 小结：单细胞测序技术加强了对遗传重组的理解 |
| 3.2 利用单花粉核测序剖析单倍体诱导机制 |
| 3.2.0 诱导系CAU5单核及单细胞DNA的分离和扩增 |
| 3.2.1 诱导系CAU5的花粉核中存在高频的CNV |
| 3.2.2 B73及B73-inducer的单精子核的分离和基因组扩增 |
| 3.2.3 单精子测序证明高频CNV跟高诱导率有关 |
| 3.2.4 CAU5四分体单细胞测序证明CNV起始于有丝分裂过程 |
| 3.2.5 单胚及胚乳基因组测序 |
| 3.2.6 单胚及胚乳测序数据鉴定到两类非整倍现象 |
| 3.2.7 小结：起始于花粉第二次有丝分裂后的染色体片段化是产生单倍体的直接原因 |
| 4 讨论 |
| 4.1 单细胞及单核测序技术的发展大力推动了对遗传重组和单倍体诱导的认识 |
| 4.2 单细胞及单核测序技术在植物中的发展和应用前景 |
| 4.3 重组交换与环境的关系 |
| 4.4 基因转换和重组非交换的发生规律 |
| 4.5 诱导系的精核DNA片段化与表观修饰之间的关系 |
| 4.6 单倍体诱导的功能基因和精子染色体片段化之间的关系 |
| 5 参考文献 |
| 附录A 用到的PCR引物 |
| 附录B PCR反应 |
| 附录C 单细胞测序数据的分析总结 |
| 附录D 在单细胞数据中检测到的CO |
| 附录E CAU5单核及单细胞测序的样品及数据量 |
| 附录F B73单精核测的样品及数据量 |
| 附录G B73-inducer单精核测序样品及数据量 |
| 附录H 单胚及单胚乳DNA测序的样品及数据量 |
| 附录I 作者简历、在读期间与课题有关的研究成果，包括发表的论文、出版专着、参加国际会议及论文等 |
| 致谢 |
（9）在高中生物教育中建立生命化课堂（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 文献综述 |
| 1.1 生命化课堂的提出和发展 |
| 1.1.1 国外研究 |
| 1.1.2 国内研究 |
| 1.2 生命化课堂的意义 |
| 1.2.1 生命价值的含义 |
| 1.2.2 课堂教学 |
| 1.3 剖析生命化课堂的本质内涵与特征 |
| 1.3.1 传统知识型课堂特征 |
| 1.3.2 生命化课堂特征 |
| 1.4 生命化课堂教育的价值 |
| 1.4.1 基础价值：让学生掌握知识 |
| 1.4.2 核心价值：开发学生的智能 |
| 1.4.3 终极价值：培养学生健全的身心 |
| 1.5 当前相关生物教学中非生命化教育的现象及原因 |
| 1.5.1 非生命化现象 |
| 1.5.2 造成非生命化课堂的原因 |
| 2 引言 |
| 2.1 论题的目的及意义 |
| 2.2 研究对象和方法 |
| 2.2.1 研究对象 |
| 2.2.2 研究方法 |
| 3 在高中生物教学中构建生命化课堂教育 |
| 3.1 学生生命观的建立 |
| 3.1.1 爱护生命 |
| 3.1.2 尊重生命 |
| 3.1.3 把握生命 |
| 3.1.4 感恩生命 |
| 3.2 教师教学理念和方法 |
| 3.2.1 让生活融入课堂教学 |
| 3.2.2 让教学过程多些师生交往 |
| 3.2.3 让学生充分参与课堂教学 |
| 3.2.4 建立充满“安全感”的课堂环境 |
| 3.3 学习方式的改变 |
| 3.3.1 鼓励学生犯错 |
| 3.3.2 培养学生刻苦坚毅的思想 |
| 4 生命化课堂教学设计 |
| 4.1《生态系统的结构》教会学生尊重、爱护生命 |
| 4.1.1 教学目标 |
| 4.1.2 教学过程 |
| 4.2 《减数分裂及受精作用》教会学生感恩生命 |
| 4.2.1 教学目标 |
| 4.2.2 教学过程 |
| 5 效果分析 |
| 5.1 学生学习效果 |
| 5.2 学生生命素质培养效果 |
| 6 结论 |
| 参考文献 |
| 附录A：高中生生命价值观调查问卷 |
| 致谢 |
（10）建构主义学习理论在高中生物教学中的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.2 建构主义学习理论的由来及国内外研究现状 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文献研究法 |
| 1.3.2 教育实验研究法 |
| 1.4 研究的目的意义 |
| 第2章 建构主义的学习理论 |
| 2.1 建构主义知识观 |
| 2.2 建构主义学习观 |
| 2.3 建构主义教学观 |
| 第3章 建构主义学习理论在高中生物教学中的应用 |
| 3.1 高中生物教学中运用建构主义学习理论的必要性 |
| 3.2 高中生物学教学中运用建构主义学习理论的基本条件 |
| 3.2.1 树立建构主义教学观，提高教师自身业务水平 |
| 3.2.2 精心设计教学方案，充分调动学生学习积极性 |
| 3.2.3 在教学中运用多样化评价方法 |
| 3.3 ．基于建构主义学习理论的生物教学案例 |
| 3.3.1 案例 1 伴性遗传（课时一） |
| 3.3.2 案例 2 现代生物进化理论的由来 |
| 3.3.3 案例 3 减数分裂（课时一） |
| 3.3.4 案例 4 人类遗传病（课时一） |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
四、对减数分裂的新理解（论文参考文献）
- [1]用论证的方式深度理解减数分裂的意义[J]. 周茜. 中学生物学, 2021(09)
- [2]Cohesion介导的减数分裂异常与卵子老化发生的关系[J]. 李丽,李凯,杨洋,蔡靓,尹萍,宗道宽,童国庆,张武文. 生理科学进展, 2021(01)
- [3]高中生物教学中运用认知冲突策略的研究[D]. 史甜甜. 温州大学, 2019(01)
- [4]基于生物信息学分析探索尤因肉瘤分子机制和预后风险模型的构建[D]. 张东亮. 兰州大学, 2019(09)
- [5]角色扮演教学法和高中生物教学的结合方法思考[J]. 顾红华. 考试周刊, 2018(85)
- [6]基于STEM教育理念的高中生物学实验教学策略研究[D]. 杨梦姝. 西北师范大学, 2018(06)
- [7]全氟辛烷磺酸和全氟辛酸对秀丽隐杆线虫的雄性生殖毒性[D]. 简子海. 东南大学, 2017(01)
- [8]利用单细胞测序技术剖析玉米遗传重组交换和单倍体诱导的机制[D]. 李响. 华中农业大学, 2017(12)
- [9]在高中生物教育中建立生命化课堂[D]. 黄芳. 重庆师范大学, 2017(01)
- [10]建构主义学习理论在高中生物教学中的应用研究[D]. 丛瑞华. 哈尔滨师范大学, 2014(01)