一、从“交流”和“对抗”中发展自己的强项（论文文献综述）
何莹[1]（2018）在《视听表演者权利保护研究》文中研究表明表演者权是早期邻接权的唯一内容,也是现代邻接权的首要内容。然而自表演者权诞生以来,国际层面的表演者保护长期将表演录制在“视听录制品中”的视听表演者排除在外。2012年《视听表演北京条约》缔结,视听表演者无法受到全面保护的历史在国际条约层面彻底结束。视听表演者国际保护法律框架得以建构、廓清的同时,各国立法及视听表演产业实践也面临前所未有的挑战。论文以“视听表演者权利保护研究”为题,除引言外全文共分为五章,合计20万字。第一章旨在破题。通过对“表演”、“表演者”等基本概念及“视听”语境的系统考察,限定了“视听表演者权利保护”这一论题的研究视阈与焦点。第二章则以国际条约为主线,回溯了自《伯尔尼公约》至《视听表演北京条约》的百年演进,清晰展现了视听表演者权利保护的历史脉络。第三章追究了视听表演者权从不受重视至被区别对待的理论源因,认为正是表演者权与着作权间由结果事实固化为保护标准的“等级关系理论”与资本扩张本性引发的“权利势差”共同导致了视听表演者权利制度在价值理念与规则设计方面的偏差。第四章意在制度透视与问题检省。结合典型国家的制度架构特点,对视听表演者制度中的主客体构建、权利内容及限制与例外中的具体问题予以分析。第五章落脚于中国实践,对标《视听表演北京条约》,立足我国文化发展与产业实践,结合我国《着作权法》第三次修订的相关讨论,重点探讨我国视听表演者权利归属与二次获酬权的规则设计,并提出相应的立法完善建议。第一章:视听表演者权利保护概述。为提炼出真正“有意义”的问题,本章自“表演”、“表演者”两个基础核心概念切入,提出了视听表演者权利保护这一论题并确定了研究焦点。就“表演”而言,法律概念与生活语词的本质区别决定了法律规范层面“表演”的界定复杂。两大法系选择了不同模式对表演进行保护,即使在同一法律体系中,狭义着作权与邻接权语境下的表演概念也各有侧重。而对表演行为“传播”、“使用”乃至“创作”的多维度解读更增加了对表演的认知难度。试图将表演纳入狭义着作权保护而“简化”问题的努力最终会被证明是徒劳的,对表演的保护“不依赖于”独创性才是更有利于表演者的立法选择。“保护谁”决定了权利保护机制的基础和重心。中西方表演者社会地位的历史变迁显示,虽然表演者与作品互相成就,但更多时候表演者没有享受到与作者同样的尊重与认可,严重不足的话语权导致权利保护的滞后与贫乏。伴随文化消费的日益繁荣,表演者的经济收入和社会地位才开始逐渐比肩甚至超越作者,总体来看表演者的范围在国际公约和各国立法中呈扩大趋势。利益是永存之争点。录制、传播技术的发展不仅改变了表演者的生存方式,也打破了表演者与投资者之间原有的利益分配机制。新的传媒技术令表演得以脱离表演者并渐行渐远,而视听制作独有的“高投入”、“高风险”特征令其产业优势主体以国际条约为阵,不断强化对视听表演者的“区别对待”。作为21世纪世界知识产权组织推出的首个国际条约,《视听表演北京条约》显示了在新兴视听技术、商业模式迅猛发展背景下,对于包括制片者、视听表演者在内的多元主体间利益分割问题的极大关注。人类进入“真正的信息社会”之后,以“权利归属”、“二次获酬权”为代表的一系列视听表演者权利保护问题将日益锐化并亟待解决。第二章:视听表演者权利保护的历史演进。历史不仅意味着过往,也意味着当下与未来。本章以国际条约发展为主线,勾勒了自《伯尔尼公约》表演者权利意识觉醒到《视听表演北京条约》视听表演者权利保护全面完善的历史脉络。20世纪初期表演者群体开始寻求国际保护时,极具大陆法系色彩的《伯尔尼公约》因作者群体的警觉和敌意而力斥其他主体的僭越,表演者权利保护在公约的两次修订讨论中均无疾而终,所幸“应对表演者建立不同于作者权利的保护”这一共识已基本达成。在《伯尔尼公约》的先期铺垫和三大组织的力推下,表演者于1961年在首个邻接权条约《罗马公约》中正式寻得立足之地。但由于当时尚无法全面评价新兴技术对作品利用的影响,表演者在《罗马公约》中只得到了内容极其有限、水平较低的非专有权经济保护,而公约第19条对影视产业的回避态度则铸就了视听表演者歧视待遇的根源。《罗马公约》首秀后的“二等公民”形象伴随了表演者一段不短的时期。1994年的TRIPS协定在视听表演者权利保护新规则的制定方面少有建树,但其真正的意义在于将《罗马公约》已建立的保护规则借助WTO体系迅速推向真正的“国际化”,使原先仅具有宣示意义的条约规则在TRIPS协定的整合下生出齿喙。作为应对数字议程和互联网环境的邻接权新规则集合,1996年的WPPT一举将对表演者的经济保护提升为专有权模式,终结了表演者在国际条约层面“二次公民”的尴尬,甚至通过精神权利的赋予令表演者在一众邻接权人中处于更为优越的地位。然而由于美国的强势反对,WPPT最终放弃了筹备之初“对所有表演均予以保护”的立场,仅对声音表演保护达成一致,视听表演者权利保护继续成为“遗憾的缺失”。为回应“有限跨越”导致的失望情绪,一项“关于视听表演者的决议”在WPPT会议后期得以通过。WPPT后,历经16年“长征”和8次不同级别的会议,至2012年6月,开启新纪元的《视听表演北京条约》正式缔结。从某种意义上讲,《视听表演北京条约》颇具“终点亦起点”的集大成者意味——一方面,早期邻接权条约确立的原则、体系和内容得以承继,表演者保护不全面的历史宣告终结;另一方面,权利内容、归属转让等问题的全新发展也预示着视听表演者权利繁荣的新起点就此确立。作为新中国成立后在我国签署的首个国际条约,《视听表演北京条约》在中国的“落地”速度与水平也对恰逢其时的《着作权法》第三次修改提出了挑战。从《伯尔尼公约》中的权利意识觉醒却备受排斥,到《罗马公约》中仅能获得“二等公民”般的非专有权低水平保护,及至WPPT中上升为专有权,最终受到《视听表演北京条约》的专门庇护——以国际条约发展为主线的历史演进表明,视听表演者的权利保护得来实属不易,它是表演者群体不断努力追求的目标,更是传播技术飞速进步、文化产业繁荣发展背景下多元主体博弈的结果,值得人们认真对待。第三章:视听表演者权利保护的理论认知。对理论的追索有助于理解当下并预测未来。就视听表演者权利制度的正当性而言,劳动理论朴素而强烈的道德直觉性使其成为表演者权利制度初建时的主导依据,在视听表演者权利制度的构建中也能提供自然法证成依据;人格理论因其紧扣主体与表演之间的关系而为视听表演者的精神权利提供了合理解释;激励理论依循工具主义路径,其经济分析方式可以简化和提升社会大众对视听表演者权利制度的广泛认受。但前述理论又都存在固有的模糊与不足,仍需不断被检验和修正。通过对“‘创作’与‘传播’是分类还是分级”、“分蛋糕是否只能是‘竞争冲突’而无‘利益共生’”这两个问题的追问,本文得出:被奉为圭臬的“等级关系”本是表演者权综合类比于着作权的副产物之一,却经由国际条约的固化和各国立法的推动,上升为左右人们价值选择的判断标准。在视听表演的多元利益格局中,投资者得以超越合同而成为法定的视听表演者权主体的确是符合激励机制的法律构造方式之一,然而资本的扩张本性决定了资本话语转化为权利优势后极可能导致制度价值理念和规则设计的偏差。为最大限度地避免“等级关系”和资本强势扩张对视听表演者个人权益的侵噬,权利体系架构中科学明确的价值指向必不可少。首先即是要切实保护视听表演者,明晰权利原始归属,复位视听表演者长期以来的客观弱势以平衡权利结构格局。其次是在“分配基于知识产品市场化所生利益”的知识产权制度基本功能统摄之下,遵循市场多元结构,理顺视听表演者与投资者间的利益关系,实现对产业发展的正向激励。再次,视听表演者权利保护作为对符合市场逻辑的生产性努力的认可,应当回应社会文化繁荣之要求,注意与既有法律的体系化勾连与协调。第四章:视听表演者权利保护的制度透视。本章的研究意在结合国际条约、典型国家立法等,对视听表演者权利保护制度的具体构架予以透视,并逐项剖析制度构建中的一般性问题。通过对典型国家的视听表演者权利制度比较研究可以发现,与人们对两大法系的固有认识保持一致的是,英美法系国家主要依靠完备详实的合同体系来确保利益的交割,而大陆法系国家则更青睐成文法规范。随着国际条约及欧盟区域性指令的浸润,各国视听表演者权利制度已经有所突破和交融,譬如一直以来被打上“个人主义”标签、对自然人个体权利极为尊重的大陆法系国家典型法国和德国,在视听表演者权的问题上却并没有将权利牢牢握在自然人个体手中,而是将利益的天平率先偏向并不弱势的制作者一方后再通过完善的报酬权实现机制确保视听表演者利益的实现。在视听表演者权的主客体制度层面,国际条约和各国立法已有直接或间接的大致定位。主体方面,主流观点一致认为视听表演者的原始主体只能是自然人,而《视听表演北京条约》关于权利归属的诸多方案及最终版本表明,在确保视听表演者权利保护水平的同时,视听表演者权利制度中资本的代言人——制作者的主体地位也必须受到足够的重视和保护。作为视听表演者权的客体,对视听表演的认知系从“他人利用表演的方式”这一角度切入,视听表演、视听录制品与视听作品三者虽然关联紧密,但指对范围有别,须注意区分。视听表演者权的权利内容分为精神权利与经济权利两类,在具体权利内容类比搬演作者权利的同时,于权利行使、侵权认定等方面又因视听产品自身制作、传播和消费的特点而呈现出不同。此外,出于对视听表演者与着作权人、其他邻接权人及社会公众等主体间利益平衡的考虑,限制与例外也是视听表演者权利构建中的重要内容。从广义角度而言可分为基于着作权的限制、基于视听产业特点的限制和基于公众利用的限制。第五章:我国视听表演者权利保护的完善。本章是全文的落脚点,意在前文理清视听表演者权利制度发展与变革脉络的基础上,对我国视听表演者权利制度在当下面临的困境精准分析,对照《视听表演北京条约》提出的保护标准,结合《着作权法》第三次修改这一契机提出科学建议。我国《着作权法》中的表演者权制度从建立到完善主要源于国际条约的推动,对表演者的独立性及表演者权的专有权性质认识不足。由于现行法中缺乏视听表演者权利归属及行使的专门规定,司法实践中对视听表演者的保护因“影视作品”和“录像制品”两类泾渭并不分明的客体而“分野治之”——影视作品中的表演者仅享有署名权和获酬权,存在将视听表演者专有权降格之虞;而录像制品中的视听表演者尚能享有独立完整的表演者权。对照《视听表演北京条约》,结合我国《着作权法》第三次修订,为兼具国际视野与国家立场,本章对视听表演者权利制度的完善提出了总体设计构想。明确提出在制度目标层面应以“提高视听表演者权利保护水平”为首要目标,同时兼顾制片者利益;在规则设计层面应特别注重弘扬私权意思自治理念,权利行使遵循“合同优先”原则;同时注重权利实现的配套保障及与相关法律制度的衔接。“权利归属”和“二次获酬权”是视听表演者权利保护的焦点问题所在。我国《着作权法》第三次修改的草案一稿、二稿及送审稿在借鉴《视听表演北京条约》第12条转让条款的基础上,对视听表演者权利归属做出了创新性的制度安排。结合相应的修法讨论,本文认为应在新修订的法律中限制视听表演者权“法定归属于制片者”的适用空间,评估“视听作品”概念统摄下非影视表演者面临的利益风险,并对表演者精神权利的规定做出调整。而对于引发多方热议的“二次获酬权”问题,本章在厘清“后续利用”、“二次获酬权”等概念后,梳理分析了反对二次获酬权的诸多顾虑,最终态度鲜明地肯定二次获酬权引入我国着作权法的必要性并提出了相应的设计构划。
宋景东[2]（2017）在《教学相长：研究生导师专业发展的叙事研究》文中进行了进一步梳理研究生教育是高等教育的重要组成部分。研究生培养的高质量离不开高素质的导师。研究生导师的专业成长并非一蹴而就,在由新手走向成熟的过程中,研究生导师通过何种方式来实现自身的专业发展是一个值得研究的问题。由于学科及个人特点的不同,研究生导师的具体专业发展路径会不尽相同,但也有共性的特点和规律。研究生阶段的师生关系是一个“教学相长”（1）的关系。此阶段导师和学生的接触交流胜过任何一个教育阶段。在师生间的交往互动中,导师汲取学生身上的禀赋特质,在积极的反思和持续的建构中,实现自身的专业发展。直白地讲,学生自身的专业发展也促进、推动甚至鞭策教师的专业发展。那么研究生能否推动导师专业发展?如何去推动导师的专业发展?推动导师的哪些素质发展?哪些研究生能够推动导师的专业发展?推动导师专业发展的前提是什么?对这一系列问题进行追问,是一个饶有趣味更具有价值的问题。鉴于此,本文采用教育叙事的研究范式,选择一位研究生导师及其师门弟子群体作为研究对象,基于“立体采撷、客观全面、突出要旨、注重伦理”的研究立场,综合运用观察、访谈和文献等多重研究方法,再现一部“教学相长”的研究生导师专业发展的教育生活史,揭示“以生为师”、“倒逼反推”维度中的研究生导师专业发展的特殊规律,建构“学生反哺”、“师生共生”视阈下的研究生导师专业发展的应然模式。本文主要分为三个部分:第一部分是论文的导论和第一章,主要交代了研究缘起、研究问题、研究意义等,在综述文献、厘清概念的同时,着重阐述了论文的研究设计。同时,本部分还详细地聚焦本文的研究对象,对叙事者的生活背景进行立体透视,使研究者对研究对象的认知更为全面、丰富和深刻。第二部分是论文的二、三、四、五章,这是论文的主体。主要结合研究对象专业发展的时间顺序向前推移,竭尽全面地采撷研究对象在不同阶段与学生进行的不同形式的交往。并对这些交往的“琐事”进行还原和深描,重点挖掘故事背后的“因果”,以及研究对象所进行的反思和成长。第三部分是论文的第六章,是对前文“琐碎叙事”的理论升华,也是论文的重点。基于第二部分对研究对象个体专业发展历史的梳理,深入挖掘内隐于表象的事物本质,进一步回答前文提出的系列追问,并对“教学相长”视阈下的研究生导师专业发展予以理论观照。本研究认为:首先,作为“群”这一范畴的学生,研究生不仅具有普遍意义上的超越性,更具备其他“群”范畴学生所不具备的宽广视野、学术水准、洞悉能力等特殊品质,这些品质在“后喻时代”得以放大,进而促使导师向研究生学习成为可能。其次,不同类型的研究生在反哺导师专业发展的过程中,扮演着不同的角色,发挥着不同的效用。对以“师门”为单位的师生学术共同体的建构,则不能强求千篇一律,而要坚持随机生态、多元并包。第三,研究生能够促进导师在价值观念、知识结构、能力体系等方面的提升,推动着导师朝向“社会化”、“教育化”、“个性化”的方向迈进。第四,研究生反哺导师专业发展的主要途径是师生交往,这种交往不仅局限于学术性活动,“泛学术性”活动往往会发挥更大的作用,且两种交往都需要建立在“利益均衡”的基础之上。第五,研究生推动导师专业发展的前提在于导师的内在矛盾,导师的个体觉醒、持续反思、主观幸福是发现“实然我”与“应然我”之间差距的根本动力;生活场域与个体的交互也是导师激发学习进取、重构自我的重要驱动力。
陈中奇[3]（2016）在《马克思与费尔巴哈学术关系的历史原像 ——一种基于文本的比较性诠释》文中研究表明在马克思哲学发展过程中,费尔巴哈无疑是非常重要的。这篇论文的任务,就是以费尔巴哈和马克思的文本为依据,还原马克思从接触—学习—崇拜—运用—反思—批判—扬弃—逆袭费尔巴哈思想的全过程。文章除“导论”、“前言”和“结束语”外分为七章,分七个时段重点考察了马克思与费尔巴哈进行思想交流的整个历程。前言首先明确了费尔巴哈的思想史地位。费尔巴哈的思想史地位是通过对黑格尔哲学的批判得以奠定的。论文提出了费尔巴哈对黑格尔的五重否定:发生学观点的批判哲学对思辨哲学的否定;人本学和自然学对神学的否定;经验主义对理性主义的否定;人的自然本质对人的精神本质的否定;自然科学对哲学的否定。第一章回顾了马克思与费尔巴哈哲学的最初相遇。在博士论文写作过程中,马克思首次接触费尔巴哈哲学。在《莱茵报》时期,马克思初步熟悉费尔巴哈哲学。可是,这一时期的马克思还远远没有“成为费尔巴哈派”。第二章考察了马克思在《黑格尔法哲学批判》时期是对费尔巴哈哲学的初次运用。《莱茵报》时期“苦恼的疑问”使得马克思对黑格尔的理性国家观产生了疑问,与此同时,费尔巴哈的《关于哲学改造的临时纲要》发表。受费尔巴哈对黑格尔哲学的思辨逻辑的批判的启发,马克思第一次直接采用费尔巴哈在《关于哲学改造的临时纲要》中提出的主语宾语“颠倒过来”的方法对黑格尔唯心主义国家学说进行了批判和改造,但是由于知识准备的不足而未能对市民社会和国家的关系进行更为具体的分析。在随后发表于《德法年鉴》的两篇文章中,马克思第二次运用费尔巴哈人本主义异化方法深化了对黑格尔法哲学的批判,把费尔巴哈开辟的宗教批判推广到政治领域,形成了显性的“政治的”人道主义和隐性的“政治的”唯物主义两种思想逻辑。第三章梳理了马克思在《1844年经济学哲学手稿》时期对费尔巴哈哲学的全面运用。在对资产阶级政治经济学的批判中,马克思从费尔巴哈的“宗教异化”思想中推演出异化劳动理论,并运用异化劳动理论分析和批判了各种社会主义和共产主义学说,还正面阐述了自己的共产主义理论。在对“黑格尔的辩证法和整个哲学”的批判中,马克思采用费尔巴哈在《关于哲学改造的临时纲要》和《未来哲学原理》中批判黑格尔思辨哲学的视角批判了黑格尔哲学,拓展了费尔巴哈哲学的视野,推进了自己的思想深度。由于马克思把批判的“问题域”进一步扩展到政治经济学和社会学领域,形成了显性的“社会的”人道主义和隐性的“社会的”唯物主义两种思想逻辑,而且还形成了自己的哲学共产主义思想。第四章分析了马克思在《神圣家族》时期对费尔巴哈哲学的最后致敬。在这一论战性极强的文本中,“批判的批判”相对散乱的特点导致了“对批判的批判所做的批判”也呈现比较零碎的特点。马克思在利用费尔巴哈哲学批判了青年黑格尔派的主观唯心主义和历史唯心主义的过程中,形成了显性的“历史的”人道主义和隐性的“历史的”唯物主义两种思想逻辑,还形成了“群众的共产主义”思想。更为重要的是,在这一场针锋相对的论战过程中,马克思思想中的人道主义因素和唯物主义因素出现了此消彼长的趋势,社会主义观念与唯物主义观念逐渐结合。第五章探讨了马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中对费尔巴哈哲学的整体扬弃。在经历了《神圣家族》的全方位演练、施蒂纳《唯一者及其所有物》的致命攻击、研究经济学的强烈冲击后,马克思对费尔巴哈哲学进行了第一次批判,形成了马克思版本的《未来哲学原理》——《关于费尔巴哈的提纲》。在这个提纲中,马克思在批判费尔巴哈哲学的同时,事实上从根本上检讨了自己先前所持有的“现实人道主义”世界观,提出了“实践活动的”唯物主义的新世界观。第六章研究了马克思在《德意志意识形态》时期对费尔巴哈哲学的全面超越。马克思在制定了“包含着新世界观的天才萌芽的第一个文件”之后,已经对费尔巴哈哲学了无兴致。在《德意志意识形态》中,马克思在批判施蒂纳的同时,对费尔巴哈哲学进行了第二次批判,并且批判了整个“现代德国哲学”,从而彻底走出了德国古典哲学包括费尔巴哈哲学而且也包括自己一度所形成的“现实人道主义”的思维范式,从正面阐述了“唯物史观”,为科学共产主义的诞生廓清了理论地平。第七章比较了《德意志意识形态》之后马克思与费尔巴哈迥然不同的理论进路,指出了马克思对费尔巴哈的学术影响,说明了马克思的唯物史观与费尔巴哈的唯物主义人本学的联系与差别。结束语最后指出了“现实人道主义”是马克思唯物史观形成过程中的至为重要一环,而这一环主要是受到了费尔巴哈哲学的深刻影响,因此,费尔巴哈哲学是马克思唯物史观形成过程中不可或缺的一个阶梯。
刘阳科[4]（2015）在《人的课程：张楚廷五 I 课程思想研究》文中进行了进一步梳理“五I”即信息（Information）、兴趣（Interest）、质疑（Inquiry）、直觉（Intuition）、智慧（Intelligence）,五个I的概念和命题组合、演绎成一种独特的课程思想,即五I课程思想。结构形式上,五I似乎借鉴了多尔的4R（Richness、Recursion、Relation、Rigor）课程模式;精神实质上,五I课程思想来源于对4R课程模式和泰勒原理的批判,是张楚廷教授生命故事和学术经历的个性化生成。五I课程要彰显的理念是:课程不应当只是学习知识的、训练逻辑的、发展理性的、被动聆听的、培养智力聪明的学生的,课程更应当是信息丰富的、兴趣盎然的、质疑丛生的、直觉显现的、让学生生成理智和道德智慧的。论文首先对五I课程的基本概念和基本命题进行了梳理,厘清本研究对于课程的背景性理解:课程乃是学生在学校里可以习得的各种话语、文本、观念、文化的总称。第一章从历史逻辑的结构视角研究五I课程思想的历时性生成路径,五I课程思想植根于张楚廷教授个人化的生活经历、教育管理工作经历、数学和教育学、哲学等学术背景,缘于对课程与教学哲学的思考,直接发端于对科学主义和现代主义课程观的批判。张楚廷教授的教育学研究路径经历了由科学教育学向人文教育学的转变,五I课程思想是在此转变时期人文课程视角的凸显,是由科学而人文、科学与人文并存的课程思想。论文第二章从哲学逻辑的结构视角探讨五I课程思想的理论基础,多尔认为泰勒关于课程开发的四个问题是科学主义、现代主义课程观,后现代课程观要符合他的4R标准。五I课程指出,4R课程模式并没有解除现代主义的标准化桎梏,五I对4R课程的批判和改造,本身就是汲取了后现代的精神和方法。人主义是张楚廷教授的本体哲学思想,教育公理是基于人主义哲学的寻找理论原点的努力,五I课程是教育公理在课程研究领域的演绎系统,五I基于存在公理,成于能动公理,运行于反身公理,催动于美学公理,交互于环境公理。论文第三章从理论内在逻辑的结构视角,运用结构改造主义理论探明五I课程的理论内在结构。透过对五个I的顺序性和整合性、必要性和充分性分析,对概念结构和命题结构的深层阐述,追寻结构背后的人文和精神,彰显五I课程结构蕴含的“人文引领的和谐课程观”。论文第四章从现实逻辑的结构视角,根据笔者在家庭教育、课堂教学、新疆吐鲁番等地实地调查走访的资料,运用故事、案例等形式,着力呈现五I课程在教育、生活等现实场域如何扎根和展开,如何表现为人的课程。最后部分对于五I课程的再思考,是对本研究的一种整体性、回归性反思,藉由对五I课程的质疑,达到更高程度的确信,这本身也表明了五I课程思想的动态特征和开放态度。
朱皓[5]（2015）在《S会计师事务所发展战略研究》文中指出注册会计师行业是提供会计信息鉴证及相关服务的行业,凭借其专业特点在市场经济监督体系中占有重要地位。我国的注册会计师行业虽然起步较晚,但伴随着国家经济的发展取得了巨大进步和成就。随着我国加入WTO,国际“四大”会计师事务所迅速抢滩国内市场,本土会计师事务所面临巨大的威胁和挑战。为此,国家推出了一系列政策和措施,鼓励国内事务所做大做强,在市场经济中发挥更大的作用。S事务所是本地区一家具有重要影响力的大型事务所。成立20年来,S事务所以江苏省为中心不断发展壮大,现已经在全国三个省份设立了九个分所,2013年度行业综合排名位居第23位。S事务所经营中始终坚持诚信为本、质量为重、服务至上的原则,凭借多年来的良好的业绩和口碑,获得了各级政府部门的肯定和市场的认可,树立了良好的社会声誉。近年来,随着行业竞争的加剧,S事务所在发展中也遇到了很多困难。面临新形势下的机遇和挑战,S事务所亟需在市场中明确自己的定位,寻求支持其未来做大做强的发展战略。本文以S会计师事务所为案例进行了相关研究,在介绍了相关理论背景和事务所基本情况的基础上,首先运用PEST分析法和五力模型对S事务所面临的外部环境进行了分析评价,再通过SWOT分析法分析S事务所的发展战略组合,并进行评价选择,制定未来发展的战略方向,并提出相应的实施途径和保障措施。本文的意义在于将会计师事务所的发展战略与某一家事务所具体结合,力求更好的解决企业生存发展中遇到的实际问题,具有现实意义。
秦桂花[6]（2015）在《人教版小学“数学广角”教学现状的调查研究》文中研究说明第八次基础教育课程改革实施以来,从课程内容、教学观念、教学方法都发生了巨大的变化。人民教育出版社小学数学教材中新增加了“数学广角”这一内容,对这部分新增加的内容,学生的学习和教师的教学基本情况如何,有必要进行调查研究,以方便在教学中更好的落实课程标准的精神和理念。这项研究总体上要探讨三个问题:其一,教师的“数学广角”教学知识处于什么状况?其二,“数学广角”课学生怎么学,教师怎么教?其三,“数学广角”课程的教学结果与学生的学习结果是什么情况?研究中主要使用的方法有:调查访谈法,文献分析法,案例研究法,辅之以课堂观察法和个案研究法。围绕论文要解决的三项问题,通过对昆明市、成都市和贵阳市三地部分小学数学教师的调查,从教师的观念、教师的实践、学生对“数学广角”学习的结果进行调查研究,研究中注意定量分析与定性分析相结合。这项研究的主要结论是:“数学广角”教学内容对部分教师和学生来说在认知上有一定的困难,但是被调查学校的教师和学生相对而言比较喜欢这部分教学内容,原因是这部分内容的学习可以更好的渗透数学思想方法、培养问题意识和解决问题的能力;通过对“数学广角”教学的常态课与优质课进行分析,发现教师们关注教学目标的达成,教学方式上使用多元化的方法,讲授、课堂讨论、小组合作等多种方式相结合,重视双基,但是数学思想方法渗透不足,教师提问较频繁但是深层问题少;若要充分发挥“数学广角”的教育功能,教师教学观念的改变和切实有效的培训是关键。希望通过这项研究,能够真实地了解小学数学思想方法在课堂教学渗透方面的情况,小学一线教师们的专业成长需求;也希望通过研究为小学一线教师教学提供一些便利。
于可红[7]（2014）在《世界一流大学与体育文化互动发展研究》文中认为我国正在加速建设若干所世界一流大学,当今世界一流大学的成功经验值得我们学习,特别是世界一流大学对体育作用与人才培养的认识,对我们建设一流大学的校园体育文化有一定的借鉴作用。人的全面发展、创新型人才的培养、多元智能的提出都要求体育有新的作为,对校园体育要有新的认识。为什么像牛津大学、剑桥大学这样的名校会把两校赛艇比赛延续成为跨越三个世纪的大战?为什么世界排名第一的哈佛大学会顶着各种压力一直在学生中开展橄榄球比赛?为什么像耶鲁大学这样一所以保守着称的私立名校会有那么好的体育设施和运动成绩?本研究运用文献分析法、比较分析法、问卷调查法、访谈法、数理统计法、个案分析法等方法对牛津大学、剑桥大学、哈佛大学、耶鲁大学四所国际一流大学和国内一流大学清华大学和北京大学进行重点分析,本研究得出以下结论:1、英国一流大学把体育作为培养绅士风度和贵族气质的重要手段。英国是一个注重传统的国家,牛津大学和剑桥大学始终认为“具有教养比具有高深的学识更为重要”。牛津、剑桥的导师制其中很重要的原因是让学生“从与有教养的人建立的活生生的坦诚的关系中受益”。因此,牛津、剑桥大学在体育文化的开展中也把培养“骑士精神”和“绅士风度”作为重要的理念加以贯彻,体现在参与比取胜更重要,荣誉高于一切。因此,他们可以把一项赛艇办成跨三个世纪的比赛而依然兴趣盎然。2、美国一流大学把体育作为培养精英人才的重要手段。美国人是极富创新精神和冒险精神的。他们认为运动场是证明自己领袖才能的地方。体育比赛要求参与者为自己的团队做出牺牲,要有献身精神,是为进入公共生活做很好的准备。因此,像哈佛、耶鲁大学这样“培养社会领袖和精英”的世界一流大学会把橄榄球作为最重要的体育项目在校园中开展。他们把学生参与体育俱乐部活动作为培养学生组织能力、解决问题能力、决策能力、应变能力、人际交流能力等极好的场所。因为这些能力是领袖人才和社会精英必备的素质,更是成为一个全面发展的和“完整的人”不可缺少的重要方面。3、我国一流大学的学生对体育的价值认识更多停留在强身健体和休闲娱乐上,对体育的教育价值认同度相对较低。相比较而言,清华大学学生对体育的教育价值、个性发展价值的认同度要高于北京大学;男生的认同度要高于女生;每周参与活动3次以上的要高于每周3次以下的。4、世界一流大学都注重大学精神向大学体育的渗透,同时又非常注重体育的教育意义。不论在体育场馆建设、体育组织工作,体育的制度建设,体育的标志、吉祥物都与大学的精神、提高大学生的能力和大学生的凝聚力等结合在一起。体育是学校教育的重要组成部分,是学校教育最富活力和最具创造性的载体,是实现教育目标的重要途径,在人才培养中发挥着不可替代的作用。国外一流大学校园体育文化显示出了较大的生机与活力,其中一个很重要的原因是大学理念已深入大学人之心,大学将人才培养理念贯穿于体育建设的方方面面,将人才培养理念作为体育发展的指引,把体育作为人才培养的重要手段,让体育真正融入教育,这为我们国内高校体育发展提供了宝贵的经验,这也是高校体育能够可持续发展的动力。
彭美贵[8]（2013）在《现代化视角下大学生和谐人格建构研究》文中提出影响经济社会现代化的关键性因素是人的现代化,而人的现代化的根本是人格的现代化。人格的现代化强调人格和谐,人格和谐是构建社会主义和谐社会、推进全面建成小康以及最终实现“中国梦”的坚强后盾。作为中国特色社会主义现代化事业的合格建设者和可靠接班人的大学生是国家和民族未来发展的中坚力量,他们的人格能否得以全面、自由乃至和谐地发展,不仅关系到他们自身能否健康成长,而且关系到社会主义和谐社会建设的成败以及“中国梦”的实现。有鉴于此,本文将大学生和谐人格建构问题置于现代化建设进程的大背景下,坚持跨学科的研究进路,运用一系列较为科学的研究方法对大学生和谐人格建构的理论和实践问题进行探索。本文研究的基本思路是,在厘清大学生和谐人格的相关概念、建构维度、相关理论及着力分析大学生和谐人格建构当代价值的基础上,探讨分析社会主义现代化建设进程中的大学生和谐人格问题及大学生和谐人格建构的现实困境与成因,继而提出并阐述大学生和谐人格建构的基本原则、主要方法及具体路径。本文的主要观点是：第一,人格是在一定文化语境中产生并发挥作用,其中内在包含思想、道德情感意识和价值观等多重意蕴,就其本质而言是人的一种社会存在与行为方式,具体地说是一种人的兼具实然与应然两重属性并相互转化的生存样式,它标志着人的格式、标准以及行为方式。第二,要充分理解和谐人格的含义,就必须正确把握人格的各个单元（即部分）及其相互之间的组织（即整体）。整体构造的和谐人格,一般来说包含身心人格、智慧人格、道德人格以及审美人格四个维度,它们之间是内在统一的,正是人格的这四个维度及其相互之间的作用和影响,才得以构成完整意义上个体和谐人格的实在样态。第三,大学生和谐人格的建构应遵循以人为本、分类指导、多维推进、和谐交往、整体协调等原则,采用努力提高人格认知、全面促进身心发展、切实加强道德教育、以及均衡协调艺术陶冶等方法,创设有利于大学生人格和谐建构的外部环境、建立健全大学生和谐人格建构的相关机制、建构以个体-社会责任心培育为核心环节的大学生和谐人格模式、强化与大学生和谐人格建构相关的意识教育。
高旭辉[9]（2011）在《校园精神文化对大学生思想品德的影响及对策研究》文中认为高校校园精神文化是高校在长期的办学过程中沉淀和打磨而成的,并能为全校师生员工所认同和接受的价值取向和精神风貌。校园精神文化作为社会文化的重要组成部分,包含了校园的道德、风尚、知识、制度、思想、艺术及行为习惯等内容,对大学生的价值观念、理想追求、道德情感、思维模式等都产生了重要的影响。当前,高校校园精神文化建设出现一些问题,例如,校园精神文化在大学校园中的定位不准确,文化活动缺乏整体性和系统性,对社会不良思潮的抵抗力弱等内容。由此造成的个别大学生个人意识浓厚,社会责任感缺乏,功利意识泛化,价值取向扭曲,社会公德淡化,诚信意识欠佳,道德知行脱节等现象。所以,加强校园精神文化建设,优化德育教育环境是提高大学生思想品德的有效途径。本文以校园精神文化内涵建设、制度建设、行为建设为切入点,详细阐述了校园精神文化在培养大学生良好思想品德过程中发挥的引导、保障、激励以及潜移默化的作用。本文从四个方面阐述了校园精神文化对大学生思想品德的影响及对策。第一部分,阐述了校园精神文化的内涵、功能和载体。首先从理论上阐释了校园精神文化的含义,其次,从人格塑造、正面导向、凝聚激励、约束规范四个方面,详细阐述了校园精神文化的功能,再次,从办学理念、大学精神、校风建设、校园网络四个方面阐释了校园精神文化的载体。第二部分,论述了校园精神文化对大学生思想品德影响的特点、途径和内容。校园精神文化对大学生思想品德的影响具有:一、影响方式的隐蔽性;二、影响范围的广泛性;三、影响效果的持久性等特点。其校园精神文化的影响途径为感染、认同、模仿、暗示四个方面,其影响内容为对大学生价值观的影响、理想追求的影响、道德情感的影响、思维模式的影响。第三部分,对当前校园精神文化建设中存在的问题及对大学生思想品德的负面影响进行了初步探究及分析。校园精神文化建设存在的问题主要表现为:校园精神文化在大学校园中的定位不准确,校园精神文化活动缺乏整体性和系统性,对社会不良思潮缺乏抵抗力。正因为存在这些问题,校园精神文化对大学生思想品德的发展产生了负面影响,从而导致了大学生思想趋于功利化,价值观庸俗,重物质文化轻精神文化,人生观迷茫,使得一些不良风气乘虚而入,精神文化的宣传也趋于重形式轻效果。因此,就需要在实践中积极培育校园精神文化,为促进大学生思想品德的健康发展营造良好氛围。第四部分,针对以上校园精神文化对大学生思想品德影响的特点、途径、内容以及存在的问题和负面影响,本部分论述了校园精神文化对培养大学生良好品德的具体对策。一方面,把握校园精神文化的发展方向,营造和谐的育人环境,发挥学生主体地位,加强对大学生价值观的引导;另一方面,制度文化建设作为校园精神文化建设的重要部分,具有时代性,人本性、规范性等特征,在实践中发挥着保驾护航作用;第三方面,论述了校园精神文化要内化为学生的行为养成、观念培养,注重发挥教师文化在校园精神文化中的引领作用,开展丰富多彩的文化实践活动,进一步深化校园精神文化建设。
王茜[10]（2010）在《高中生物学习发展性学生评价的讨论与实践》文中指出普通高中生物新课程本着“以人为本”、以学生的发展为本的基本价值取向,整合生物科学的认识论价值、方法论价值和人文价值,重新界定了课程目标,明确提出要从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面来培养学生、评价学生,构建完整的发展性学生评价体系,提高学生的生物科学素养。发展性学生评价是与传统的奖惩性评价相对应的一种新型评价模式。传统的奖惩性评价主要根据学生过去所取得的成绩,对学生做出或褒奖或惩罚的评价。这种传统的、应试教育体制下的评价模式只注重分数和升学,片面强调评价的甄别功能,而忽视了评价的导向、激励功能。而发展性学生评价则是依据发展性教学评价理念,以尊重评价对象为前提,以促进评价对象不断发展为目的,对学生在课下的学与课下的活动均进行价值判断的过程。通过建立课堂学习发展性学生评价的科学运行机制,可以有效地发现和发展学生的潜能,促进全体学生的全面主动发展,并对学生创新素质和实践能力的提高产生积极的显着效果。本文通过系统分析发展性学生评价的基本理论,反思高中生物课程学生评价现状,对高中生物新课程所倡导的发展性学生评价的理论与实践问题进行了研究与探讨。本文在第三章对课堂教学与实验教学提出了一系列的评价方法,如提问法、观察法、调查法、档案袋法及改进的纸笔测验法,并在第四章以具体案例对各种方法做出了分析,力图使课堂学习发展性评价真正发挥其应有的作用。为中学生物教师教育观念的转变,教学水平的提高,为中学生物课堂教学改革的顺利进行提供有力的保障。
二、从“交流”和“对抗”中发展自己的强项（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、从“交流”和“对抗”中发展自己的强项（论文提纲范文）
（1）视听表演者权利保护研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 一、选题背景及研究目的 |
| 二、文献综述 |
| 三、理论意义及实践价值 |
| 四、研究方法 |
| 五、研究创新之处 |
| 第一章 视听表演者权利保护概述 |
| 第一节 表演：一个概念的诠释 |
| 一、艺术领域的“表演”认识 |
| 二、法律规范层面的“表演”概念 |
| 三、着作权领域表演行为的多维度解读 |
| 四、表演成果的作品适格性考察 |
| 第二节 表演者：权利主体的扩张 |
| 一、表演者社会地位的历史变迁 |
| 二、着作权法上的表演者保护范围 |
| 第三节 视听表演者权利保护：问题的产生及焦点 |
| 一、视听表演——源于“利用方式”的界定 |
| 二、视听表演者权利保护问题的产生 |
| 三、视听表演者权利保护的焦点 |
| 本章小结 |
| 第二章 视听表演者权利保护的历史演进:以国际条约为主线 |
| 第一节 意识觉醒：《伯尔尼公约》对表演者权利保护的讨论 |
| 一、《伯尔尼公约》中的两次讨论 |
| 二、表演者权未被接纳之谜 |
| 三、表演者保护初始共识成形 |
| 第二节 初步认可：《罗马公约》确立表演者最低保护水平 |
| 一、首个邻接权公约诞生背后 |
| 二、表演者最低保护水平的确立 |
| 三、《罗马公约》于视听表演者权利保护之影响 |
| 第三节 广泛国际化：TRIPS协定对表演者保护的强力助推 |
| 一、知识产权保护与国际贸易的直接勾连 |
| 二、表演者保护的调整与变化 |
| 三、TRIPS协定对表演者保护国际化的助推 |
| 第四节 有限跨越：WPPT对声音表演者保护的全面提升 |
| 一、互联网背景下的邻接权保护新规则 |
| 二、WPPT对声音表演者的保护 |
| 三、“视听表演者”的遗憾缺席 |
| 第五节 终点亦起点：《视听表演北京条约》对视听表演者保护的确立 |
| 一、视听表演者权利保护开启新时期 |
| 二、视听表演者权利保护的全新建构 |
| 三、《视听表演北京条约》的承继与启示 |
| 本章小结 |
| 第三章 视听表演者权利保护的理论认知 |
| 第一节 视听表演者权的正当性 |
| 一、视听表演者权的劳动理论证成 |
| 二、视听表演者精神权利的人格理论解释 |
| 三、视听表演者权利制度的激励理论分析 |
| 第二节 视听表演者权利保护的理论危机与出路 |
| 一、等级关系：表演者权类比于着作权的迷失 |
| 二、权利配置：资本话语成为权利优势的隐忧 |
| 第三节 视听表演者权利保护的价值指向 |
| 一、视听表演者原始权属之必要强调 |
| 二、视听表演产业多元利益之合理分配 |
| 三、文化市场繁荣稳定之科学保障 |
| 本章小结 |
| 第四章 视听表演者权利保护的制度透视 |
| 第一节 典型国家视听表演者权利保护的立法与实践 |
| 一、美国：行业协会打造精良合同制度 |
| 二、英国：欧洲一体化助推强化保护 |
| 三、法国：强制性实体法规定 |
| 四、德国：个案确认及法律推定 |
| 第二节 视听表演者权的主客体构建 |
| 一、视听表演者权的原始主体构造 |
| 二、视听表演者权的归属设计 |
| 三、视听表演者权的客体辨析 |
| 第三节 视听表演者权的内容 |
| 一、视听表演者的精神权利 |
| 二、视听表演者的经济权利 |
| 第四节 视听表演者权的限制与例外 |
| 一、基于着作权水平和范式的制约 |
| 二、源自视听表演产业效率追求的裹挟 |
| 三、出于公众利用要求的保留 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国视听表演者权利保护的完善 |
| 第一节 我国视听表演者权利保护的现状与困境 |
| 一、我国视听表演者权利保护现状：立法缺失与司法困惑 |
| 二、我国视听表演者权利保护困境：产业发展与权利构建 |
| 第二节 我国视听表演者权利保护的总体构想 |
| 一、制度首要目标：提高视听表演者权利保护水平 |
| 二、规则设计重点：张扬意思自治 |
| 三、条文规范完善：明晰逻辑与概念 |
| 四、权利实现保障：新建集体管理组织 |
| 五、法律规范衔接：协同反不正当竞争法与合同法 |
| 第三节 我国视听表演者权利归属设计 |
| 一、视听表演者权在《着作权法》中的结构定位 |
| 二、视听表演者权利归属条款的具体设计 |
| 三、视听表演者权利归属设计之反思 |
| 第四节 我国视听表演者二次获酬权建构 |
| 一、“后续利用”与二次获酬权 |
| 二、我国视听表演者二次获酬权设立检省 |
| 三、我国视听表演者二次获酬权设计完善 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间科研成果 |
（2）教学相长：研究生导师专业发展的叙事研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| （一）研究生教育质量提升的迫切需求 |
| （二）导师专业发展路径的再确证 |
| （三）对“技术理性”的再思考 |
| （四）研究者的个人旨趣 |
| 二、文献综述 |
| （一）有关教师专业发展的研究 |
| （二）有关研究生导师的研究 |
| （三）有关“教学相长”的研究 |
| （四）有关教育叙事方法的研究 |
| （五）对已有研究的总体评述 |
| 三、研究主题与核心概念 |
| （一）研究主题 |
| （二）核心概念的厘清与辨析 |
| 四、“理论”借鉴 |
| （一）可行性参考：玛格丽特·米德的“文化反哺理论” |
| （二）研究方法借鉴：迈克亚当斯的“生活史研究要素论” |
| 五、研究价值 |
| 第一章 研究设计 |
| 一、研究思路与论文框架 |
| （一）总体思路 |
| （二）论文框架 |
| 二、研究对象的选择与呈现 |
| （一）对象的选择：缘何是“柏门” |
| （二）柏导其人：“一枝独秀” |
| （三）柏门弟子：“百花争妍” |
| 三、研究的过程及方法 |
| （一）研究过程 |
| （二）研究方法 |
| 四、技术、策略与研究伦理 |
| （一）策略：研究者的处世哲学 |
| （二）技术：研究者的学术风格 |
| （三）伦理：研究者的道德良知 |
| 五、对叙事研究范式的前提反思 |
| （一）内容：“故事”与“理论”的矛盾 |
| （二）方式：“叙述”与“评论”的矛盾 |
| （三）效度：“本我”与“外我”的矛盾 |
| （四）推论：“共性”与“个性”的矛盾 |
| 第二章 初为导师：“教学相长”的萌芽 |
| 一、师道尊严：最初从教理念的生成 |
| （一）神圣：对上一代学者的印象 |
| （二）意气风发：携名校晕轮凯旋 |
| 二、“收效甚微”：前三届学生的教育实践 |
| （一）“老实听话”的开山弟子 |
| （二）关系尴尬的第二届学生 |
| （三）“不学无术”的第三届学生 |
| 三、“后生可畏”：对师门未来“副导师”的观察 |
| （一）“无心插柳”的栾峰 |
| （二）“有意栽花”的逸卓 |
| 四、小结 |
| 第三章 遭遇瓶颈：“教学相长”的关节点 |
| 一、导师专业发展的“场外”滋扰 |
| （一）家庭的遭遇 |
| （二）单位的紧张 |
| 二、导师专业发展的“场内”困顿 |
| （一）学术自卑：“科研到底有啥用” |
| （二）师生冲突：“就当没带过这个学生” |
| （三）教学遇挫：“还想让我怎么教” |
| 三、瓶颈消解 |
| （一）学生助力：“无债一身轻” |
| （二）个体反思：“认清我自己” |
| 四、小结 |
| 第四章 晋升博导：“教学相长”的新阶段 |
| 一、学术为本：科研型学生的反推 |
| （一）“学术铁三角”的搭建 |
| （二）“师门研讨”中的争执 |
| （三）“师本”研究领域的确立 |
| 二、生态多元：不同背景学生的反哺 |
| （一）“职业妈妈”孙靖如 |
| （二）“高校行政”宋金均 |
| （三）“政府官员”周立国 |
| （四）“非学术型”学生的价值 |
| 三、德勤兼备：师门“红人”的榜样熏染 |
| （一）一次长谈 |
| （二）三篇论文 |
| （三）若干琐事 |
| 四、情感升华：师生交往的校外延伸 |
| （一）“送老”：泛舟水花湖 |
| （二）“迎新”：徒步丁香山 |
| 五、小结 |
| 第五章 坦然前行：“教学相长”的高境界 |
| 一、自有后来人：师门文化的自觉延续 |
| （一）“双骄”入门 |
| （二）“红人”交班 |
| 二、再遇“问题生”：导师教育能力的验证 |
| （一）“上天恩赐的”杜河 |
| （二）一言难尽的孙菲 |
| 三、迎接新挑战：导师素养的再伸展 |
| （一）“多民族化”：新疆学生的到来 |
| （二）“国际化”：留学生的加入 |
| （三）“个性化”：“90 后”博士的出现 |
| 四、人分情不散：导师幸福的核心要素 |
| （一）答辩中的“捧场” |
| （二）迎新中的“汇报” |
| 五、小结 |
| 第六章 反思与回应 |
| 一、学生何以能助力导师的专业发展 |
| （一）“类”维度学生的超越性 |
| （二）“群”维度学生的超越性 |
| （三）“后喻时代”学生的超越性 |
| 二、助力导师专业发展的学生群体解析 |
| （一）“两极”学生对导师的助力 |
| （二）“反哺型”学术共同体的建构 |
| 三、学生助力导师专业发展的具体路径 |
| （一）学术性的交往活动 |
| （二）“泛学术性”的交往活动 |
| （三）学生助力导师发展视阈中师生交往的应然样态 |
| 四、学生助力导师专业发展的核心素养 |
| （一）见之于客观的意识 |
| （二）外显与内隐的知识 |
| （三）多重角色的能力 |
| 五、学生助力导师专业发展的前提条件 |
| （一）个体意识：导师专业发展的内因 |
| （二）场域激发：导师专业发展的外因 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（3）马克思与费尔巴哈学术关系的历史原像 ——一种基于文本的比较性诠释（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 1. 论题研究的缘起与意义 |
| 2. 国内外研究现状综述 |
| 3. 论文的方法创新和观点创新 |
| 前言: 费尔巴哈对黑格尔的五重否定 |
| 一、“发生学观点的批判哲学”对思辨哲学的否定 |
| 二、人本学和自然学对神学的否定 |
| 三、经验主义对理性主义的否定 |
| 四、人的自然本质对人的精神本质的否定 |
| 五、“自然科学”对哲学的否定 |
| 第一章 马克思与费尔巴哈哲学的最初相遇 |
| 第一节 博士论文写作时期马克思与费尔巴哈的首次接触 |
| 1. 作为青年黑格尔派成员的马克思与费尔巴哈的第一次相遇 |
| 2. 黑格尔哲学史着作:马克思与费尔巴哈的共同理论出发点 |
| 3. 马克思与费尔巴哈在哲学史研究上的比较 |
| 第二节 《莱茵报》时期马克思对费尔巴哈的初步熟悉 |
| 1. “我们一时都成为费尔巴哈派了”吗? |
| 2. “苦恼的疑问”与《关于哲学改造的临时纲要》的不期而遇 |
| 3. 《莱茵报》时期马克思与费尔巴哈的差异 |
| 第二章 “黑格尔法哲学批判”时期马克思对费尔巴哈哲学的初次运用 |
| 第一节 《黑格尔法哲学批判》的前因后果 |
| 1. 马克思何以选择黑格尔的《法哲学原理》进行批判 |
| 2. 《黑格尔法哲学批判》的文本“缺失”之谜 |
| 3. 马克思对于费尔巴哈的密切关注 |
| 第二节 费尔巴哈哲学思想和方法论在政治批判中的运用 |
| 1. 《黑格尔法哲学批判》中马克思对费尔巴哈“颠倒过来”方法的运用 |
| 2. 《德法年鉴》时期马克思对费尔巴哈哲学思想和方法论的继承和发展 |
| 3. 《德法年鉴》时期费尔巴哈对恩格斯的影响 |
| 第三节 “黑格尔法哲学批判”时期的两种思想逻辑 |
| 1. “政治的”人道主义:马克思“现实人道主义”世界观的第一次阐发 |
| 2. “政治的”唯物主义:马克思“政治的”人道主义背后的隐性思想逻辑3. 一个没有兑现的“预告”背后的理论困境 |
| 3. 一个没有兑现的“预告”背后的理论困境 |
| 第三章 《1844年经济学哲学手稿》时期马克思对费尔巴哈哲学方法论的全面运用 |
| 第一节 《1844年经济学哲学手稿》的理论支援背景 |
| 1. 《黑格尔法哲学批判》的理论逻辑要求是马克思进行“国民经济学批判研究”的最初起因 |
| 2. 法国、英国和德国的社会主义者的着作的直接影响 |
| 3. 费尔巴哈的发现对马克思“国民经济学批判研究”的基础性作用 |
| 第二节 《1844年经济学哲学手稿》中的费尔巴哈哲学思想和方法论 |
| 1. 马克思异化劳动理论背后的费尔巴哈“宗教异化”逻辑 |
| 2. 马克思共产主义观点背后费尔巴哈的“人本学”视野 |
| 3. 马克思透过费尔巴哈的“眼镜”批判黑格尔的辩证法和整个哲学 |
| 第三节 “社会的”人道主义:马克思“现实人道主义”世界观的第二次阐发 |
| 1. 马克思对“人的本质”问题的第一次阐发 |
| 2. “社会的”唯物主义:马克思“社会的”人道主义背后的隐性思想逻辑3. “哲学共产主义”:马克思共产主义思想的起源 |
| 3. “哲学共产主义”：马克思共产主义思想的起源 |
| 第四章 《神圣家族》时期马克思对费尔巴哈哲学的最后致敬 |
| 第一节 《神圣家族》的来龙去脉 |
| 1. 马克思就批判鲍威尔向费尔巴哈征求的意见 |
| 2. 《神圣家族》的写作和出版过程 |
| 3. 马克思和恩格斯的首次合作 |
| 第二节 马克思对黑格尔思辨结构秘密的揭露 |
| 1. 马克思对埃德加·鲍威尔的批判 |
| 2. 马克思对塞利加、布鲁诺思辨唯心主义的批判 |
| 3. 马克思与费尔巴哈在批判黑格尔思辨哲学上的差异 |
| 第三节 “历史的”人道主义:马克思“现实人道主义”世界观的第三次阐发 |
| 1. “历史的”人道主义的最初亮相 |
| 2. “历史的”唯物主义:马克思唯物主义历史观的第一次阐发 |
| 3. “群众的共产主义”:马克思共产主义思想的发展 |
| 第五章 马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中对费尔巴哈哲学的整体扬弃 |
| 第一节 《关于费尔巴哈的提纲》的理论支援背景 |
| 1. 《黑格尔现象学的结构》:一次承前启后的思索 |
| 2. 《惟一者及其所有物》:一次足以致命的攻击 |
| 3. “布鲁塞尔笔记”:一次研究经济学的强烈印象 |
| 第二节 马克思“实践”概念的形成 |
| 1. 《关于费尔巴哈的提纲》之前马克思“实践”概念的演变 |
| 2. 《关于费尔巴哈的提纲》中的“实践”概念 |
| 第三节 “实践活动的”唯物主义:马克思唯物主义历史观的第二次阐发 |
| 1. “实践活动的”唯物主义对“人本学”和“自然学”的扬弃 |
| 2. “实践的”认识方法对“感性直观”的认识方法的超越 |
| 3. 人的“社会的”“实践”本质对人的“自然的”“类”本质的颠覆 |
| 4. “实践活动的”唯物主义在马克思主义哲学史上的再定位 |
| 第六章 《德意志意识形态》时期马克思对费尔巴哈哲学的全面超越 |
| 第一节 《德意志意识形态》的形成过程和文本结构 |
| 1. 《德意志意识形态》的形成过程 |
| 2. 《德意志意识形态》的文本结构 |
| 第二节 “圣麦克斯”章:马克思对施蒂纳的彻底批判 |
| 1. 马克思何以要不厌其烦地抨击施蒂纳的《惟一者及其所有物》? |
| 2. 马克思唯物主义历史观的第三次阐发 |
| 3. “圣麦克斯”章:“唯物史观”在多个领域的初步运用 |
| 第三节 “费尔巴哈”章:马克思对“唯物史观”的多重正面阐述 |
| 1. 马克思对“唯物史观”的第一重阐述 |
| 2. 马克思对“唯物史观”的第二重阐述 |
| 3. 马克思对“唯物史观”的第三重阐述 |
| 4. 马克思对“人的本质”问题的第三次阐发 |
| 第四节 马克思共产主义思想的逐渐形成 |
| 1. 马克思和恩格斯对“真正的社会主义”的初步批判 |
| 2. 马克思和恩格斯的共产主义思想的逐渐厘清 |
| 第七章 《德意志意识形态》之后的马克思与费尔巴哈 |
| 第一节 马克思与费尔巴哈各自的理论进路 |
| 1. 费尔巴哈的理论进路 |
| 2. 走出费尔巴哈阴影的马克思 |
| 3. 马克思对费尔巴哈的逆袭 |
| 第二节 马克思唯物史观与费尔巴哈唯物主义人本学的联系与差别 |
| 1. 马克思唯物史观与费尔巴哈唯物主义人本学的联系 |
| 2. 马克思唯物史观与费尔巴哈唯物主义人本学的差别 |
| 结束语: 卡尔·马克思与费尔巴哈哲学的终结 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（4）人的课程：张楚廷五 I 课程思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| 一、研究缘起 |
| 二、文献综述 |
| 三、研究意义 |
| 四、研究思路与方法 |
| 五、基本概念与基本命题 |
| 第一章 由科学而人文：五I课程思想的生成路径 |
| 第一节 张楚廷与五I |
| 一、从教师到校长 |
| 二、从数学转向教育学 |
| 三、从《教学原则今论》到《课程与教学哲学》 |
| 四、五I课程思想的个性化生成 |
| 第二节 对泰勒原理的批判 |
| 一、泰勒原理的科学主义脉络 |
| 二、科学主义课程的价值与缺陷 |
| 三、五I课程源于对科学主义的批判 |
| 第三节 对4R课程模式的批判 |
| 一、4R课程模式的“后现代”努力 |
| 二、3S与5C对现代主义的反抗 |
| 三、五I课程的批判性生成 |
| 第二章 人主义：五I课程思想的理论基础 |
| 第一节 后现代思想 |
| 一、什么是后现代思想？ |
| 二、后结构主义与后现代思想 |
| 三、后现代思想是五I课程的思想基石 |
| 第二节 人主义 |
| 一、人是什么？ |
| 二、上天之下、社会之中的人本 |
| 三、人主义是五I课程的哲学基石 |
| 第三节 教育公理 |
| 一、教育是什么？ |
| 二、教育的基本公理及内在关系 |
| 三、五I课程是五条公理的演绎系统 |
| 第三章 人文引领：五I课程思想的结构分析 |
| 第一节 五I的结构分析 |
| 一、五个I的顺序性与整合性 |
| 二、五个I的必要性与充分性 |
| 第二节 五I课程思想的基本内涵 |
| 一、信息宽于知识 |
| 二、兴趣贵于理性 |
| 三、质疑重于聆听 |
| 四、直觉优于逻辑 |
| 五、智慧高于聪明 |
| 第三节 人文引领的五I课程 |
| 一、人文课程与人文教育 |
| 二、科学课程与社会课程的“五I”改造 |
| 三、人文引领是五I的课程愿景 |
| 第四章 人的课程：五I课程思想的实践与反思 |
| 第一节 五I课程思想与家庭教育 |
| 一、故事、隐喻是亲切的家庭教育 |
| 二、家庭教育中的五I案例 |
| 第二节 五I课程思想与学校教育 |
| 一、问题解决中的五I运用 |
| 二、吐鲁番的五I课堂萌芽 |
| 第三节 五I课程思想的再思考 |
| 一、现实中有非人的课程吗？ |
| 二、五I课程思想有哪些超越和不足？ |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（5）S会计师事务所发展战略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 行业历史 |
| 1.1.2 行业发展状况 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 相关概念 |
| 1.3.1 战略管理理论 |
| 1.3.2 PEST分析法 |
| 1.3.3 五力竞争模型 |
| 1.3.4 SWOT分析法 |
| 1.4 国内外研究概况 |
| 1.4.1 国外研究现状 |
| 1.4.2 国内研究现状 |
| 1.5 框架结构 |
| 1.6 研究方法 |
| 第二章 案例背景及案例企业概况 |
| 2.1 行业背景 |
| 2.2 S会计师事务所发展历程 |
| 2.3 S会计师事务所业务范围 |
| 2.4 S会计师事务所组织结构 |
| 2.5 S会计师事务所人员构成状况 |
| 2.6 S会计师事务所市场地位及业绩 |
| 第三章 S会计师事务所外部环境分析 |
| 3.1 S会计师事务所外部环境分析（PEST分析） |
| 3.1.1 政治法律环境 |
| 3.1.2 经济环境 |
| 3.1.3 社会环境 |
| 3.1.4 技术环境 |
| 3.2 S会计师事务所行业竞争环境分析 |
| 3.2.1 同行业内现有竞争者的竞争 |
| 3.2.2 潜在进入者的威胁 |
| 3.2.3 替代品的威胁 |
| 3.2.4 买方的议价能力 |
| 3.2.5 卖方的议价能力 |
| 第四章 S会计师事务所SWOT分析 |
| 4.1 优势分析（Strengths） |
| 4.2 劣势分析（Weakness） |
| 4.3 机会分析（Opportunities） |
| 4.4 威胁分析（Threats） |
| 第五章 S会计师事务所发展战略评价与选择 |
| 5.1 S会计师事务SWOT矩阵图 |
| 5.2 S会计师事务所战略匹配分析与评价 |
| 5.2.1 增长型战略（SO战略）评价 |
| 5.2.2 多元化战略（ST战略）评价 |
| 5.2.3 扭转型战略（WO战略）评价 |
| 5.2.4 防御型战略（WT战略）评价 |
| 5.3 S会计师事务所战略选择 |
| 5.4 S会计师事务所战略实施的途径 |
| 5.4.1 推进战略重组，实现规模化发展 |
| 5.4.2 拓展业务领域，促进多元化发展 |
| 第六章 S会计师事务所战略实施与保障 |
| 6.1 完善治理结构，强化内部管理 |
| 6.1.1 完善组织结构，明确责权利分工，推进制度建设 |
| 6.1.2 加强对分所的管理 |
| 6.2 重视品牌建设，培养企业文化 |
| 6.3 实施人才战略，加强人力资源管理 |
| 6.3.1 建立畅通的聚才渠道 |
| 6.3.2 建立全面培训体系，培养要与引进并举 |
| 6.3.3 完善激励机制留住人才 |
| 6.4 建立信息平台，提升业务技术水平 |
| 第七章 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）人教版小学“数学广角”教学现状的调查研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 术语及符号说明 |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 当今世界对人才的要求 |
| 1.1.2 新课改背景下小学数学课堂的变革 |
| 1.1.3 课程改革背景下“数学广角”教学的需要 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.3 研究的内容与意义 |
| 1.3.1 研究的问题 |
| 1.3.2 研究的意义 |
| 1.4 研究的思路 |
| 1.4.1 研究的计划 |
| 1.4.2 研究的技术路线 |
| 1.5 论文的结构 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 文献收集的途径 |
| 2.2 何为教学 |
| 2.3 小学数学思想方法教学研究 |
| 2.3.1 数学思想方法概述 |
| 2.3.2 小学数学思想方法教学现状 |
| 2.3.3 小学典型数学思想方法概述 |
| 2.4“数学广角”相关研究 |
| 2.4.1 为何在小学数学教材中编入“数学广角” |
| 2.4.2“数学广角”教与学的已有研究 |
| 2.5 评述与小结 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究对象的确立 |
| 3.3 研究方法的选取 |
| 3.4 研究工具的设计 |
| 3.4.1 小学数学教师“数学广角”教学情况调查问卷 |
| 3.4.2 小学生“数学广角”学习情况调查问卷 |
| 3.4.3 小学生“数学广角”学习结果测试卷 |
| 3.4.4 教师“数学广角”教学访谈提纲 |
| 3.4.5 教学案例分析框架 |
| 3.5 数据收集整理 |
| 3.6 问卷信度效度检验、数据的编码与分析 |
| 3.7 研究伦理 |
| 3.8 小结 |
| 第4章 数学广角内容概述 |
| 4.1 典型名题、趣题 |
| 4.1.1 体现的数学思想方法及分析 |
| 4.1.2 教材编排与教学要求 |
| 4.2 运筹学中的基本问题 |
| 4.2.1 统筹思想、对策方法概述 |
| 4.2.2 教材编排与教学要求 |
| 4.3 排列组合的教学建议 |
| 4.3.1 排列组合中常见的情况和体现的思想方法 |
| 4.3.2 教材编排与教学要求 |
| 4.4 重叠问题 |
| 4.4.1 重叠问题的思想分析 |
| 4.4.2 教材编排与教学要求 |
| 4.5 等量代换 |
| 4.5.1 等量代换思想 |
| 4.5.2 教材编排与教学要求 |
| 4.6 抽屉原理 |
| 4.6.1 抽屉原理的思想方法分析 |
| 4.6.2 教材编排与教学要求 |
| 4.7 其他问题 |
| 4.7.1 数字编码 |
| 4.7.2 找次品 |
| 4.8 小结 |
| 第5章 小学“数学广角”教学现状的调查结果 |
| 5.1 教师教学情况调查结果分析 |
| 5.1.1 调查结果分析（一）：教师的态度信念 |
| 5.1.2 调查结果分析（二）：教师的知识 |
| 5.1.3 调查结果分析（三）：教师对学生的认识力 |
| 5.1.4 调查结果分析（四）：教师的教学策略 |
| 5.2 学生学习情况调查结果分析 |
| 5.2.1“数学广角”学习中学生的学习特点分析 |
| 5.2.2 学生“数学广角”学习态度的分析 |
| 5.2.3 学生“数学广角”学习结果分析 |
| 5.2.4 学生对教师教学“数学广角”的认知 |
| 5.3 学生测试卷结果分析 |
| 5.3.1 五、六年级学生测试的总体表现 |
| 5.3.2 两个年级学生在不同题目上的表现 |
| 5.4 小结 |
| 第6章 教学案例研究 |
| 6.1 数学广角优质课分析 |
| 6.1.1 优质课的概况 |
| 6.1.2 教学目标 |
| 6.1.3 课的结构 |
| 6.1.4 教学内容 |
| 6.1.5 教学方法 |
| 6.1.6 教师教学能力素质体现 |
| 6.1.7 小结 |
| 6.2 常态课分析 |
| 6.2.1 教学案例一教师C的课堂教学情况 |
| 6.2.2 教学案例二教师D的课堂教学情况 |
| 6.3 教师“数学广角”课堂教学特征分析 |
| 6.3.1 优质课特征 |
| 6.3.2 常态课特征 |
| 6.4 教学建议与小结 |
| 第7章 结论与思考 |
| 7.1 研究的结论 |
| 7.2 研究对教师和学校的意义 |
| 7.3 研究的不足之处 |
| 7.4 关于进一步研究的建议 |
| 7.5 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录A 教师问卷调查表 |
| 附录B 学生问卷调查表 |
| 附录C 学生“数学广角”学习结果测试卷 |
| 附录D 教师访谈提纲 |
| 附录E 师生互动类型记录表 |
| 附录F 课的结构观察表 |
| 附录G 教师提问技巧观察表格 |
| 附录H 开发多元智力的课程策略检查表 |
| 附录I 常态课课堂教学照片 |
| 攻读硕士期间发表的论文 |
| 致谢 |
（7）世界一流大学与体育文化互动发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 中文文摘 |
| 绪论 |
| 一、选题的背景与意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究内容 |
| 第一章 内涵与结构:体育、文化、大学 |
| 第一节 体育文化的理解 |
| 一、何谓体育 |
| 二、何谓文化 |
| 三、何谓体育文化 |
| 四、何谓校园体育文化 |
| 第二节 一流大学的理解 |
| 一、何谓大学 |
| 二、何谓大学文化 |
| 三、何谓世界一流大学 |
| 四、一流大学的基本条件 |
| 第二章 形成与特点: 体育文化、一流大学 |
| 第一节 体育文化的形成和特点 |
| 一、体育文化的形成 |
| 二、体育文化的特点 |
| 第二节 一流大学的形成和特征 |
| 一、世界一流大学的形成 |
| 二、一流大学的特征 |
| 第三章 关系与表现: 一流大学与体育文化 |
| 第一节 理论基础 |
| 一、社会学理论基础 |
| 二、“互动”的条件 |
| 第二节 大学文化与体育文化的互动 |
| 一、大学精神文化与体育精神文化 |
| 二、大学制度文化与体育制度文化 |
| 三、大学物质文化与体育物质文化 |
| 第四章 现状与解读:我国一流大学的体育文化 |
| 第一节 国内一流大学体育文化概况 |
| 一、北京大学体育文化 |
| 二、清华大学体育文化 |
| 第二节 国内一流大学体育文化考察:基于一项问卷调查 |
| 一、问卷的设计 |
| 二、大学生参与体育活动现状调查结果 |
| 三、大学生体育价值取向的调查 |
| 四、大学生体育精神、体育道德的调查 |
| 第五章 比较与借鉴:世界一流大学的体育文化 |
| 第一节 牛津大学的体育文化 |
| 一、牛津大学简介 |
| 二、牛津大学发展历程与体育的发展 |
| 三、牛津大学体育案例——赛艇 |
| 第二节 剑桥大学的体育文化 |
| 一、剑桥大学简介 |
| 二、剑桥大学的发展历程 |
| 三、剑桥大学体育的发展 |
| 第三节 哈佛大学的体育文化 |
| 一、哈佛大学简介 |
| 二、哈佛大学的发展历程 |
| 三、哈佛大学体育的发展 |
| 四、哈佛大学体育的案例——用橄榄球来培养精英 |
| 第四节 耶鲁大学的体育文化 |
| 一、耶鲁大学简介 |
| 二、耶鲁大学的发展历程 |
| 三、耶鲁大学体育的发展 |
| 四、耶鲁大学体育案例——体育社团 |
| 第五节 世界一流大学体育文化启示 |
| 一、体育——一种历史传承 |
| 二、体育——领袖与精英人才培养的平台 |
| 三、体育——优秀公民教育的实践 |
| 四、体育——既保持传统又不断开放 |
| 第六章 结论与建议 |
| 第一节 结论 |
| 第二节 建议 |
| 附录 大学校园体育文化的问卷调查 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间承担的科研任务与主要成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（8）现代化视角下大学生和谐人格建构研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 导论 |
| 1.1 问题的缘起 |
| 1.1.1 现代化的关键是人格的现代化 |
| 1.1.2 大学生人格危机呼唤大学生和谐人格的塑造 |
| 1.2 相关研究综述 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究思路、内容与方法 |
| 1.3.1 研究思路及内容 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 重点、难点及创新 |
| 1.4.1 研究重点、难点 |
| 1.4.2 创新之处 |
| 2 大学生和谐人格建构概述 |
| 2.1 人格与和谐人格 |
| 2.1.1 人格 |
| 2.1.2 和谐人格 |
| 2.2 大学生和谐人格建构 |
| 2.2.1 大学生和谐人格的含义与特征 |
| 2.2.2 大学生和谐人格的内在构成维度 |
| 2.2.3 大学生和谐人格的外部影响因素 |
| 2.3 大学生和谐人格建构的当代价值 |
| 2.3.1 大学生个性全面和谐发展的现实意义 |
| 2.3.2 构建社会主义和谐社会的现实价值 |
| 2.3.3 实现现代化以及民族复兴的深远影响 |
| 3 大学生和谐人格建构的思想借鉴与理论基础 |
| 3.1 中国传统社会和谐人格思想借鉴 |
| 3.1.1 古代思想家百家争鸣理念中的“和谐人格” |
| 3.1.2 近代思想家对自由独立“和谐人格”的执着追求 |
| 3.2 西方从传统到现代和谐人格思想 |
| 3.2.1 古希腊罗马思想家对自由人性的和谐追问 |
| 3.2.2 中世纪“和谐人格”思想的神学异化及其在文艺复兴的复苏 |
| 3.2.3 近现代资产阶级学者多元化“和谐人格”思想的理论呈现 |
| 3.3 马克思主义和谐人格思想理论 |
| 3.3.1 马克思主义经典作家全面自由和谐人格思想 |
| 3.3.2 马克思主义经典作家青年和谐人格教育思想 |
| 3.3.3 我国领导人对经典作家和谐人格思想的丰富和发展 |
| 4 社会主义现代化建设进程与大学生和谐人格问题 |
| 4.1 早期现代化的求索与传统依附性人格的突破 |
| 4.1.1 早期现代化的艰难求索 |
| 4.1.2 传统依附性人格的革命性突破 |
| 4.2 社会主义现代化建设初期与人格的独立性诉求 |
| 4.2.1 社会主义现代化建设初期的求索 |
| 4.2.2 人格的独立发展性诉求 |
| 4.3 社会主义现代化建设新阶段与大学生和谐人格问题凸显 |
| 4.3.1 新世纪新阶段社会发展的断裂特征及其对大学生和谐人格的影响 |
| 4.3.2 当代大学生和谐人格发展存在的问题及其分析 |
| 5 大学生和谐人格建构的现实困境及成因 |
| 5.1 大学生和谐人格建构的现实困境 |
| 5.1.1 对“和谐人格”概念的解读存在争议 |
| 5.1.2 我国社会转型尚未完成所带来的和谐人格建构理念不确定 |
| 5.1.3 大学生人格发展各个维度不平衡(重智力教育、轻人格教育) |
| 5.1.4 大学生人格成长的固有惯性阻滞着和谐人格的顺利建构 |
| 5.2 大学生和谐人格建构现实困境的成因 |
| 5.2.1 社会层面和谐人格理论研究及其大众化工作暂不成熟 |
| 5.2.2 现代社会转型对大学生和谐人格建构产生双重影响 |
| 5.2.3 高校和谐人格教育管理体制机制理论研究和实践运作尚不完善 |
| 5.2.4 国家经济政治文化社会生态建设等层面存在大量不和谐因素 |
| 5.2.5 大学生自身身心发展的因素发生阻滞性制约 |
| 6 大学生和谐人格建构的基本原则和方法 |
| 6.1 自觉坚持大学生和谐人格建构的基本原则 |
| 6.1.1 现代创新原则 |
| 6.1.2 以人为本原则 |
| 6.1.3 分类指导原则 |
| 6.1.4 多维推进原则 |
| 6.1.5 和谐交往原则 |
| 6.1.6 整体协调原则 |
| 6.2 努力探索大学生和谐人格建构的基本方法 |
| 6.2.1 努力提高人格认知 |
| 6.2.2 全面促进身心发展 |
| 6.2.3 切实加强道德教育 |
| 6.2.4 均衡协调艺术陶冶 |
| 7 大学生和谐人格建构的基本路径 |
| 7.1 创设有利于大学生人格和谐建构的外部环境 |
| 7.1.1 积极构筑良性发展的经济环境 |
| 7.1.2 努力强化民主政治特色的制度保障 |
| 7.1.3 持续建设“以人为本”价值取向的和谐文化 |
| 7.1.4 建立健全基层组织关心贴心的帮扶网络及运行机制 |
| 7.1.5 全力维护人与自然和谐相处积极推进“美丽中国”建设 |
| 7.2 建立健全大学生和谐人格建构的若干机制 |
| 7.2.1 “三全”育人管理机制 |
| 7.2.2 大学生正当权益保障机制 |
| 7.2.3 激励约束教育引导机制 |
| 7.2.4 适当干预及适当救助机制 |
| 7.3 建构以个体-社会责任心培育为核心环节的大学生和谐人格模式 |
| 7.3.1 个体-社会责任心的含义 |
| 7.3.2 以个体-社会责任心培育为核心环节建构大学生和谐人格模式 |
| 7.3.3 个体-社会责任心培育的重要意义 |
| 7.4 强化与大学生和谐人格建构相关的意识教育 |
| 7.4.1 “正视风险”现代人格意识教育 |
| 7.4.2 “天人合一”环保意识教育 |
| 7.4.3 “贵己重生”珍爱生命意识教育 |
| 7.4.4 “知恩图报”感恩意识教育 |
| 7.4.5 “中庸和谐”民族传统意识教育 |
| 8 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录：A |
| 附录：B |
（9）校园精神文化对大学生思想品德的影响及对策研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| （一） 问题的提出和研究意义 |
| （二） 国内外研究现状述评 |
| （三） 研究思路与创新点 |
| （四） 研究方法 |
| 一、校园精神文化概述 |
| （一） 校园精神文化的内涵 |
| （二） 校园精神文化的功能 |
| 1. 人格塑造功能 |
| 2. 正面导向功能 |
| 3. 凝聚激励功能 |
| 4. 约束规范功能 |
| （三） 校园精神文化的载体 |
| 1. 办学理念 |
| 2. 大学精神 |
| 3. 校风 |
| 4. 校园网络 |
| 二、校园精神文化对大学生思想品德的影响特点及途径 |
| （一） 校园精神文化对大学生思想品德的影响特点 |
| 1. 影响方式的隐蔽性 |
| 2. 影响范围的广泛性 |
| 3. 影响效果的持久性 |
| （二） 校园精神文化对大学生思想品德的影响途径 |
| 1. 感染 |
| 2. 认同 |
| 3. 模仿 |
| 4. 暗示 |
| （三） 校园精神文化对大学生思想品德的影响内容 |
| 1. 校园精神文化对大学生价值观的影响 |
| 2. 校园精神文化对大学生理想追求的影响 |
| 3. 校园精神文化对大学生道德情感的影响 |
| 4. 校园精神文化对大学生思维模式的影响 |
| 三、校园精神文化建设存在的问题及对大学生思想品德的负面影响 |
| （一） 校园精神文化建设存在的主要问题 |
| 1. 缺乏校园精神文化在大学校园里的准确定位 |
| 2. 校园精神文化活动缺乏整体性和系统性 |
| 3. 缺乏对不良社会思潮的抵抗力 |
| （二） 校园精神文化存在的问题对大学生思想品德产生的负面影响 |
| 1. 重物质文化轻精神文化，学生思想趋于功利化 |
| 2. 精神文化的宣传重形式轻效果，学生人生观迷茫 |
| 3. 不健康风气传播，价值观庸俗 |
| 四、开发利用校园精神文化，培养大学生良好品德的具体对策 |
| （一） 加强校园精神文化的内涵建设 |
| 1. 把握校园精神文化的发展方向 |
| 2. 营造和谐的育人环境 |
| 3. 加强对大学生价值观的引导 |
| 4. 坚持育人为本，发挥学生的主体地位 |
| （二） 加强校园精神文化的制度建设 |
| 1. 制度的建设要与时俱进 |
| 2. 制度的建设要体现以人为本 |
| 3. 制度建设要确保高效执行 |
| （三） 加强校园精神文化的行为建设 |
| 1. 加强养成教育，实现德育内化 |
| 2. 树立诚信观念，加强人格养成 |
| 3. 重视教师文化，引领校园精神文化建设 |
| 4. 开展丰富多彩活动，深化校园精神文化建设 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
（10）高中生物学习发展性学生评价的讨论与实践（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、国内外研究动态 |
| 三、本课题研究的主要内容 |
| 第二章 发展性学生评价研究综述 |
| 一、发展性学生评价的涵义 |
| 二、发展性学生评价的特征 |
| 三、发展性学生评价的功能 |
| 四、发展性学生评价的原则 |
| 五、发展性学生评价的理论基础 |
| 第三章 高中生物学习发展性学生评价体系的建构 |
| 一、高中生物学习发展性学生评价实施的必要性 |
| 二、高中生物课堂学习发展性学生评价的主要内容 |
| 三、高中生物学习发展性学生评价的程序与方法 |
| 第四章 高中生物学习发展性学生评价的实践 |
| 一、课堂教学中的发展性评价实践 |
| 二、实验教学中的发展性评价实践 |
| 第五章 高中生物学习发展性学生评价实施的结果与结论 |
| 一、课堂教学中的评价实践数据与分析 |
| 二、实验教学中的评价实践数据与分析 |
| 第六章 结语 |
| 一、本课题研究取得的成绩 |
| 二、课题研究中存在的问题 |
| 三、本课题带来的启示 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、从“交流”和“对抗”中发展自己的强项（论文参考文献）
- [1]视听表演者权利保护研究[D]. 何莹. 西南政法大学, 2018(07)
- [2]教学相长：研究生导师专业发展的叙事研究[D]. 宋景东. 东北师范大学, 2017(04)
- [3]马克思与费尔巴哈学术关系的历史原像 ——一种基于文本的比较性诠释[D]. 陈中奇. 南京大学, 2016(05)
- [4]人的课程：张楚廷五 I 课程思想研究[D]. 刘阳科. 湖南师范大学, 2015(03)
- [5]S会计师事务所发展战略研究[D]. 朱皓. 南京邮电大学, 2015(06)
- [6]人教版小学“数学广角”教学现状的调查研究[D]. 秦桂花. 云南师范大学, 2015(04)
- [7]世界一流大学与体育文化互动发展研究[D]. 于可红. 福建师范大学, 2014(05)
- [8]现代化视角下大学生和谐人格建构研究[D]. 彭美贵. 南京理工大学, 2013(06)
- [9]校园精神文化对大学生思想品德的影响及对策研究[D]. 高旭辉. 河北师范大学, 2011(06)
- [10]高中生物学习发展性学生评价的讨论与实践[D]. 王茜. 山东师范大学, 2010(05)
标签：1844年经济学哲学手稿论文; 哲学研究论文; 哲学专业论文; 制度理论论文; 黑格尔法哲学批判论文;