一、地理单科模拟试题(一)(新教材版)（论文文献综述）
刘力源[1]（2020）在《基于“互联网+学习共同体”的高中地理教师自主教研提升策略研究》文中研究说明全面提高教师素质是落实立德树人根本任务、培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人的重要保障。进入新时代,“互联网+”为高中地理教师自主参与研究、创设一体化的教研交流氛围以及教师自我反思、学科引领、同伴互助提供了强有力的信息技术支撑。然而,“互联网+”的优势并未在高中地理教研中得到充分利用,仍有许多地理教师由于缺乏相关理论指导和实践经验,不能及时获取丰富的地理教育资源,无法在开放的环境中与专家、优秀教师进行交流。因此,基于“互联网+学习共同体”探讨高中地理教师自主教研提升策略对高中地理教师真正理解地理科学、内化地理学科核心素养、落实立德树人根本任务具有现实意义。在全面分析研究背景、梳理国内外研究现状、界定核心概念基础上,借助人本主义学习理论、群体动力理论和建构主义理论等研究理论,运用文献分析法、问卷调查法、访谈法与案例分析法等研究方法,分析高中地理教师网络自主教研现状及建设“互联网+学习共同体”的有利因素,发现高中地理教师认可网络教研活动对满足其自身专业发展需求的推动作用,诊断影响高中地理教师网络自主教研的障碍,明确高中地理教师效能感不足等个人原因,以及网络基础设施薄弱、评价机制不完善、工学矛盾尖锐等客观原因制约着“互联网+学习共同体”的进一步发展。尝试提出“互联网+学习共同体”视角下高中地理教师自主教研提升策略,从教师专业学习和教师学科教研两方面设计教研实践活动,并对教研实施效果进行评价,反思教研实践活动实施中应注意的问题。基于“互联网+学习共同体”打造高中教师自主教研高级交互平台,为地理教师自主教研的广泛开展提供生态化学习环境,通过开展教师个体研修及多层级教研活动,帮助高中地理教师解决教学实践中遇到的具体问题,为高中地理教师充分利用互联网教育资源更好地适应新高考、新课标,运用新教材服务,为落实立德树人根本的任务服务。
陈晓婧[2]（2020）在《2016-2019年高考全国卷地理过程类试题特点研究》文中指出高考在中学教育中占有重要的地位,因此,国内对高考试题的研究极为重视。而随着地理课改的不断推进与新课程标准的实施,对地理高考试题的研究角度愈加丰富,时间跨度不一。地理过程是地理学科的核心内容之一,不论在基础教育中还是在高考试题考查中都占据重要地位,但目前对地理过程类试题的统计研究很少。本文采用文献法、统计分析法和案例分析法,以2016-2019年高考全国卷Ⅰ、Ⅱ、Ⅲ中的地理过程类试题为研究对象,选取了81道地理过程类试题,分别对试题的考查形式、试题内容、能力类型、试题体现地理核心素养等方面进行统计分析。并且结合典型试题对地理过程类试题解题思维方法进行了探索。研究得出以下主要结论:（1）试题形式:（1）地理过程类试题选择题的数量比非选择题要多,且两种题型在各年份各套试题中的数量不稳定且分布不均衡。（2）地理过程类试题的分值比重较大,呈现波动上升的趋势。从4个年份12份试卷的平均值上看,选择题与非选择题所占其题型分值的比例都在三分之一左右。（3）试题设问形式多样,侧重补充推断和原因分析的设问形式,二者的考查题数比重之和达到79%,能突出对地理过程的考查特点。（4）试题背景材料来源多为国内素材,但未来可能会出现更多全球素材。背景材料组成以图文结合的形式为主,注重考查学生的读图能力和空间思维能力。（5）试题情境联系现实生活,又注重地理科学探索。说明高考地理过程类试题不仅关注社会问题和注重考查学生解决现实问题的能力,还能提升学生的科学思想和学术意识。（2）试题考查内容:（1）地理过程类试题重在考查地理演变过程,占比达67%,对地理扩散过程和地理循环过程的考查较少,缺乏地理波动性变化过程的考查。因此适当增加地理扩散过程、地理循环过程和地理波动性变化过程类试题的比例可使试题内容结构更加科学合理。（2）试题较为侧重自然地理部分的内容考查,人文地理与区域地理部分的内容占比都不高。（3）试题涉及的地理过程种类繁多,侧重主干知识（水循环、塑造地表形态的内外力作用、大气运动、工业区位等）的考查。（3）试题考查能力:试题突出考查调动和运用地理知识和技能的能力,占比达61%;试题非选择题中考查描述和阐释地理事物的能力多于论证和探讨地理问题的能力,二者占比分别为32%和6%;试题考查能力层次仅需达到获取和解读地理信息的比例很低,仅1%。统计结果较符合对学生各项能力水平的层级要求以及考查地理过程对学生必备能力的要求。（4）试题体现地理核心素养:对于四大地理核心素养在地理过程类试题中的体现,试题突出体现了综合思维,占比达89%;试题能较好体现人地协调观和区域认知,占比分别为59%和51%;试题体现地理实践力较少,占比仅6%。说明综合思维是地理过程学习和运用所需要的重要地理素养,且地理过程类试题对学生的综合思维素养要求较高。而受地理过程类试题内容、材料以及考试环境等的限制,对地理实践力的体现较少。（5）试题解题思维方法:对于地理过程类试题的解题思维方法的探索,通过对典型的地理过程类试题的案例分析,探索出四种解题思维方法。包括以各要素变化推演地理过程整体变化过程的要素分析法、以各环节变化推演地理过程整体变化的环节分析法、按地理事物或现象随时间发展由因及果推演地理过程的正向思维法以及由实物或现象发展演变的结果追溯原因来推演地理过程的逆向思维法等地理过程类试题的解题思维方法。最后根据结论提出高中地理过程教学中的试题命制和教学策略两方面的相关建议。
董连忠[3]（2014）在《全国高考北京市英语考试对高中英语教学的反拨效应研究》文中指出反拨效应,又称反拨作用,通常指考试对教师和学生以及教和学产生的影响。反拨作用的大小与考试的重要性,即考试的社会权重成正比。考试结果有很多用途,而用于促进教学、推动教学改革由来己久。要使测试监控和指导教学,应该满足两个条件：一是能引发教育教学相关人员,如教育行政管理人员、教师和学生反应的高风险测试,二是考试设计科学、合理,能真实地衡量教与学的效果。只有满足这两个条件,测试对教学的积极反拨作用才得以发挥。高考主要有两种职能：为高校选拔合格新生,促进中学教学。与其它学科考试一样,高考英语测试在高中毕业生进入大学深造的选拔考试中发挥着非常重要的作用。自1977年恢复高考以来,高考英语考试制度与命题工作始终在进行着不断地改革与完善。北京市2002年起开始试行自主命题,2005年自主命题的省（市）扩大到了14个,基本实现了考试重心从单纯考查语言知识向语篇层面的综合运用能力的转变,尤其是考查了听力、阅读和写作技能的应用能力。本研究通过对北京市试行自主命题以来高考英语改革进行分析,并通过与专家、教师和学生访谈、课堂观察及问卷调查,探究了高考英语测试给高中英语教与学带来的实际影响及变化。采用定性与定量相结合的方法,本研究对2位测试专家、1位教研员、1位特级教师、281名高中英语教师和1325名高中三个年级的学生进行了调查。研究发现,北京市自2002年试行高考英语自主命题以来,在试卷结构、试题内容和难度等方面均进行了改革。首先,增加了听力考试和开放作文,取消了统考卷的“单词拼写”和“短文改错”题；其次,分别在听力和阅读理解考查部分增加了以考查考生语言运用能力为主的主观题型——听力信息填充题和阅读填空题；第三,在试题内容、试题难度上均作了调整。高考英语测试改革的预期目标是将考查重点从考查语言知识转变为考查考生的语言运用能力,完成考试目标所要求的由知识立意向能力立意的过渡。在保证试卷信度的前提下,高考英语试题改革为考生提供了展示个性、施展才华的空间,从而使优秀考生脱颖而出。这些改革措施不仅有利于人才的选拔,对教学也起到了积极的反拨作用。研究还发现,北京市高中英语教学较好地落实了课程标准要求,注重培养学生的综合语言运用能力。然而,北京市高考英语测试改革对教学也带来了一些负面影响。由于高考英语口试还未正式纳入英语科考查范围,因而多数学校不开设口语课,忽视学生口头交际能力的培养；开放作文的引入,不仅未实现促进考生语言交际能力提高的预期目标,反而使课堂写作教学更为模式化,给教学带来严重的负面影响；为延长备考复习时间,所有学校均存在压缩正常教学学时、删减教材内容的现象。然而,高考英语测试对教学的反拨作用也“因校而异”,生源质量较差学校受高考英语测试的负面影响较为严重,以试题训练代替常规教学的现象更为普遍。因此,要充分发挥高考英语测试对高中英语教学的积极反拨作用,研究者对北京市高考英语测试改革提出四点建议：1)增加高考英语口试,全面考查学生的语言综合技能；2)减少客观题比例,增加主观题分数权重,提高考试效度；3)改变传统教学观念,以学生为主体,培养他们的语言交际能力；4)高考英语改革应稳中求变,突出语言实际应用能力的考查。十几年来,北京市高考英语自主命题取得了显着成果,给教学带来了积极的反拨作用。但也应借鉴其他省（市）多年来高考英语测试改革的成果和经验,改进现有试卷结构不尽合理、考试题型较为单一、试题难度上下波动等缺陷和不足,进一步促进北京市高中英语教学的改革与发展。
郭雪梅[4]（2012）在《初中历史中考有效复习的策略探究》文中研究表明在21世纪的今天，培养学生的史料分析能力已成为中学历史教学的一项重要任务。笔者以人民版教材必修一为例，主要从四个方面对如何培养学生史料分析能力进行了一些实践和思考。第一，对《普通高中历史课程标准》进行解读。作为高中历史教学与评价的基本依据，深入研究“课程标准”对于历史教师理解历史教育价值、明确教学目标、把握教学重点、选准教学角度以及打通模块融会贯通等方面有非常重要的作用，所以笔者在仔细钻研后写了一些体会，以辅助教学。第二，将人民版高中历史必修一中的史料进行分类与归纳。我们现行新课标人民版教材编排有大量的插图、表格等辅助教学的材料，如何用好这些材料，优化教学，提高学生史料分析能力是摆在每个教师面前的重要课题。第三，在对教材中的史料进行归纳分析的前提下，笔者借助这三年中学习和使用新教材时积累的经验和教训，将如何在教学过程中培养高中生史料分析能力方面做的一些具体实践进行总结。最后，对史料分析能力培养的再反思。要想成为一名“研究型”、“专家型”教师，就必须要学会反思。新课程给教师留下了很大的创新空间，这就要求教师在教学过程中要善于反思，要有意识地培养自己探索教育教学的研究能力，开阔视野，提高课堂教学的应变力，不断提高教学的水平。
孙斐[5]（2011）在《历史高考新课标卷与全国Ⅱ卷比较研究》文中进行了进一步梳理我国统一的普通高等学校招生考试简称为高考,它是我国最重要的全国性考试之一。它的目的是为上一级学校选拔优秀合格的生源,是考生选择大学和进入大学的标准,考上大学的核心是高考取得好的高考成绩。进入什么样的大学对于学生来说至关重要,它几乎可以影响人的一生,所以关于高考的话题一直是社会关注的焦点。随着新课改的深入,新一轮的高考改革也随之到来。2007年,山东省、宁夏回族自治区、广东省、海南省4省区作为教育部审批的全国高中新课改后的首批高考实验区,开始进行新课改后的新课标高考。这使得在整个高中新课改的大背景下的历史高考命题的走向,越来越多的受到社会的关注。吉林省也在2010年开始进入了高考新课标考区,由于是第一年接触新课标的高考试卷,无论是老师还是学生都遇到了很多的问题和困难。由于这些问题没有得到及时的解决,所以最终都反映到了今年的吉林省高考成绩里,可以说学生和老师都为此付出了相当大的代价。为了避免这些问题的再次出现,也为了学生能在以后的高考中在历史学科取得好的成绩,所以我们有必要找出新课标历史试卷命题的新变化和新思路并加以归纳和研究,最终使我们的高中历史教师能在实际教学中找出一种科学的,切实可行的,并且能够真正的贯彻新课改理念的高中历史教学方法,来适应当前的高考模式。本文选题就是立足于新课改和高考改革这个大背景之下的,我将通过对全国Ⅱ卷高考历史试题和新课标卷历史试题的比较分析和研究,找出新课改后高考历史试题命题上的变化,并对新课标试卷的命题提出一些个人建议。再总结出面对高考新课标试卷时学生所出现的问题,对此进行反思研究,并希望最终能够找出适合当前高中历史教学的对策和方法来,以达到顺应课程改革的潮流,推动高中历史课程改革的深化和发展。
左彩英[6]（2011）在《高中历史学案教学的思考》文中指出1997年,浙江金华一中首次提出了用来帮助学生学习的“学案”,并提出借助学案进行教学的“学案法”。此后,中学教育界开始关注借助学案的教学探索。山东、广东、湖北、北京、江苏等地纷纷进行了有关学案教学的教育实践,历史学科的学案教学也受到重视。在高中历史教学中,对学案究竟怎样设计、如何运用才能真正引导学生主动、自主学习,师生共同发展,实现减负增效,是个值得探索的问题。本文结合建构主义学习理论、元认知的理论、最近发展区理论,从历史学案的设计目的、原则、组成部分,教师教学中的运用,学生学习中的运用,教学评价中的运用等方面对高中历史学案教学进行了思考和研究。文中设计了一些高中历史学案,总结了高中历史学案编写和教学应用中的问题及对策,并分别对教师、学生、学校提出了要求。主要可归纳为以下几点：1、历史学案的编写存在五大问题：与历史教案的编写相混淆；表述不够严谨；学习目标不明确；资料的选择存在误区；高考化倾向严重。2、历史学案使用中存在：教师的管理、指导不到位；学生对学案的改善、优化的参与程度较低；少数学生使用历史学案学习后与其他学生的差距进一步加大等问题。3、教师要加强自主学习和同伴研讨,形成对高中历史学案教学的理性认识,准确解读、践行高中历史课程标准的要求,设计优质的历史学案,并灵活地结合学案进行历史教学,重视教学反馈和教学反思；学生要形成自己是历史学习主体的意识,学会在课前、课堂、课后整个学习过程中使用好历史学案；学校要建立激励性的师生评价制度和有效的管理机制落实好历史学案教学的工作。本文对历史学案教学进行了小范围的实验研究。结果表明：在高中历史教学中合理地使用优质的历史学案是有助于学生自主学习历史的,能促进师生共同发展,实现历史学习的减负增效目标。
乔晖[7]（2010）在《语文教科书中学习活动的设计》文中指出回顾语文教科书的变革历程,发现语文教科书在从“素材”到“教本”,再到“学本”的定位演进过程中,语文教科书的学习功能越来越多地得到体现,语文教科书学习结构的形成成为必然趋势。但是定型化的“选文”制度、模式化的文本呈现方式使语文教科书变革面临困境。如何搭建一个基本的理论框架,如何实现教科书的学习价值,成为当前语文教科书编制的理论难题。语文教科书是教科书的一种,具有教科书的一般特性,既直接反映课程内容,又反映课程设计中规定的学习活动方式。语文学科的特殊性更决定了语文教科书在功能定位、内容选择、结构组织上的特殊性。语文课程的主要任务是引导学生在活动（或者具体表述为听说读写）中正确理解和运用祖国的语言文字。因此,语文教科书至少应具备参照性功能（也称课程或大纲功能）、文化信息源功能、提供教学范例的功能和学习指导功能。“选文”承载着文化信息,作为“教”“学”的范例与担负着学习指导功能的学习活动是语文教科书必不可少的内容选择。从活动理论、学习理论出发,结合语文教科书的基本功能、语文学习活动的基本特征,语文教科书中学习活动的理想形态应是以学习者主动的言语实践为目标,以学习共同体的生活世界参与为境脉,以能力生成为过程的意义建构系统。在这样的意义建构系统中,由于学习目标的动态性、情境的复杂性和学习者个体背景的差异等,我们无法准确预见、安排和设定学生学习的具体内容和序列。但是我们可以通过把握核心知识、活动、过程等变量促进学生语言能力的发展,使其能应付变化的、随机的言语情境和问题。在此基础上考察语文教科书编制的历程,我国百年语文教科书中存在对学生学习活动的设计,但是焦点多在对教师的教学活动的安排,少有学生学习活动的设计,更缺乏为学生提供学习文本和学习资源的自觉意识。对国外语文教科书的考察,主要从可资借鉴的角度选择分析研究的对象。这一类教科书的特点是：从编制策略到编制技术,其着眼点是如何帮助学生“学”。国外的教科书编制者试图利用编制技术对知识理解提供一种概念框架,这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的,为此,事先把复杂的学习任务加以分解,以便于把学习者的理解逐步引向深入。呈现出的案例表明各种鼓励、援助、建议,可以依据一定的视点从简单的提示到内容丰富的指引；从一般性指示到特殊的指示,作出不同层级的变化,并在活动过程的一定阶段投入,借助这些,可以把握学生完成学习任务的自主性的程度。基于文献研究、理论思考和观察比较、案例评析,论文提出语文教科书设计的若干策略,如立足于学习者的自主活动的开展、着力于学生言语实践能力的形成的设计目标；包含学习活动过程、策略、评价步骤等的设计要素、类型和路径,体现的是教科书的“学本”意识,是学生主体与文本的多重对话关系,是教科书中练习活动的编制理念向学习活动设计思维的转移。而设计的价值,在于引导教师和学生真正从基于教科书的教与学走向基于教科书中活动设计的教与学。
易斌[8]（2010）在《改革开放30年中国基础教育英语课程变革研究（1978～2008）》文中指出课程在教育教学中处于核心地位,学校教育的全部实践就是以课程为轴心来展开的。对教育而言,课程改革是提高人才培养质量的关键,是学校组织教育教学活动的最主要依据。1978年改革开放以来,我国的英语教育规模不断扩大,教育教学取得了显着的成就。然而,英语教育“费时较多,收效较低”的问题没有得到根本的改变。经过十多年的学习,学生听不懂、说不出,不能熟练地阅读英文原着的现状不能适应我国经济建设和社会发展的需要。造成这种外语教学现状的原因从宏观上看有政治因素、经济因素、历史因素和文化因素等,从微观上看有教学管理因素、教师因素以及教学环境等因素,但最直接最根本的因素是课程自身,包括课程目标的设定、课程内容的选择、课程的实施及评价等。因此,关于改革开放30年中国基础教育英语课程变革的研究对当前基础教育英语课程改革的推进无疑具有重要的理论和实际意义。论文运用历史研究、文献分析、逻辑论证等方法,从基础教育英语课程改革的背景分析、课程体系评析、成就不足及启示三个维度展开分析,将改革开放30年我国基础教育英语课程的变革史分为恢复（1978～1984）、发展（1985～1991）、调整（1992～2000）和新一轮课程改革（1999～2008）四个阶段,以“改革开放——实施义务教育——由“应试教育”向“素质教育”转轨——全面推进素质教育”为论文主线,对改革开放30年来我国基础教育英语课程变革进行总结和反思,力求通过回顾过去、关注现实与前瞻未来为基础教育英语课程改革的不断推进寻求有效的方法与策略。除引论和结语外,论文共设五章,主要内容如下：引论部分主要阐明本研究的缘起、现状、方法及意义,并对相关概念进行了界定,最后对英语课程变革的历史分期进行了说明。1978年党的十一届三中全会以来,通过拨乱反正和改革开放,我国基础教育英语课程迎来了恢复的大好时机。这一阶段着重培养学生的阅读能力,确立了英语在基础教育中的地位,更新了教材,并使英语教育的差异性受到关注。但是,由于“十年内乱”对英语教育的摧残,导致了师资奇缺,教学观念落后。基础教育英语教学过于注重知识（尤其是语法知识）的传授,轻视语言能力的培养。1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》提出把实行九年义务教育当作关系民族素质提高和国家兴旺的大事,基础教育英语课程进入了迅速发展的时期。这一阶段着重培养学生为交际初步运用英语的能力,英语教学大纲的研制日益科学、开放,语言教学与思想政治教育的关系得到了正确的处理。但由于受结构主义语言教学思想的影响,英语教学过于注重知识记忆和句型操练,学生学习负担过重。1993年《中国教育改革和发展纲要》提出中小学要从“应试教育”转向全面提高国民素质的轨道。为此,必须调整课程与教学计划,以减轻学生的课业负担。此阶段英语课程以培养学生的交际能力为目的,初、高中的教学衔接问题得到了较好的解决。同时,英语教材编制也呈现出“一纲多本”的可喜局面。但囿于“应试教育”的强势地位,课程内容脱离学生生活,英语教学仍旧过分强调接受学习。2001年,为落实科教兴国战略,实施“跨世纪素质教育工程”,教育部印发《基础教育课程改革纲要（试行）》,正式启动了新一轮基础教育课程改革。英语新课程面向全体学生,关注学生情感,倡导“任务型”的教学途径,培养学生的综合语言运用能力,发展他们跨文化交际的意识和能力,旨在为学生全面发展和终身发展奠定基础。基于前面四章对基础教育英语课程变革的总结和反思,论文第五章对我国基础教育英语课程改革趋势进行了展望。论文结语对改革开放30年英语课程变革历史进行了简要的概括,旨在倡导广大英语教师以发展的眼光看待课程变革,并努力承担好课程改革推动者的角色,为提高英语教学的质量做出贡献。
齐伟钧[9]（2010）在《终身教育框架下成人外语教学研究 ——兼论综合翻译教学法》文中指出本论文的目的是试图将成人外语教育作为成人教育的一个重要组成部分融入终身学习的框架与理论,讨论适合国内成人学员的外语教学途径与方法,重点分析并探讨特别是那些同翻译（笔译和口译）技能培训相关的学习策略和教学方法。根据2009年12月联合国教科文组织在巴西召开的第六届国际成人教育大会上通过的《贝伦行动框架》宣言:“从生到死”的终身学习是一门哲学,一种概念框架和所有形式教育的组织原则。它包容一切,是一个知识社会前景的必要组成部分。成人教育是终身教育全面与综合体系中的一个重要和关键组成部分,包括学历、非学历和非正式的学习,并且直接或间接地涉及青年与成人学习者。同时,成人教育在应对现代文化、经济、政治和社会挑战中起着至关重要的作用。当今的全球化带来了许多机遇,也包括在跨地域的丰富多彩的文化之间进行互相学习与交流的可能。在新的世纪里,当社会在迅速改变、经济在飞速发展时,当我们生活在一个信息化与后现代的时代,就有必要构建终身学习体系;如此,除非是因为身体上或精神上的原因,没有人会因为无法接受教育而被时代所淘汰。正如保罗·弗莱雷所告诉我们的:终身学习帮助我们--以个人或集体的力量--了解世界、改变世界。用他的话说,“没有人是完全无知的。没有人无所不知。我们所有人都缺乏某些知识。这就是为什么我们要继续学习。”成人教育可以为我们所有人确保一个美好的未来。在人生的所有阶段,教育具备改变能力。它赋予我们知识和技巧以改善我们的生活。有证据表明,教育对经济增长和人均收益产生影响。这就是为什么在人的一生中提供优质学习机会是最聪明的减少不平等和促进更和谐与公正社会的策略之一。显然,在全球化的时代,成人学习与教育比以往任何时候更为重要。1960年在加拿大蒙特利尔召开的第二届国际成人教育大会上,一些代表团提出:联合国教科文组织应牵头,说服其成员国就一种统一的“第二语言”达成共识,并在这些国家的所有学校教授这一语言,从而提供一种全世界流通的交际语言。半个世纪后,在巴西贝伦举行的第六届国际成人教育大会上,大会通过的《贝伦行动框架》宣言敦促我们:在这个快速发展的社会里,为了“参与,融入和公平”,我们要致力于“支持各种本土语言读写的发展……,同时充分发展为扩大交际的第二语言教学。”这说明,成人二（外）语教学始终是并且日益成为全世界成人教育的一个重要组成部分。今天,在这个信息时代和“全球化”的世界中,掌握二语或外语能更好的支持成人的职业生涯;并且,从长远计,成为他或她的优势。职业教育与培训,包括外语或第二语言培训,是成人教育的重要组成部分。根据联合国教科文组织为职业教育与培训所下的定义,它包括:“在经济和社会生活各部门里所有形式和层次的教育过程,除了一般的知识外,还涉及学习技术,相关的科学,获取实用技能,专门知识,对相关职业的态度和熟悉度。”在英国,职业教育与培训包括商业、技术和专业的发展。这些发展需要我们称之为能力的知识、认识和技巧。在竞争激烈的全球经济中,能力,也包括个人的外语或第二语言能力,是经济成功的关键。这一点已得到现代社会越来越广泛的认同。Grow （1993）在其文章《为自我导向学习模式辩护》中给自我导向学习模式作了简要的定义和概括:（1）学员可以进一步发展其学习控能（learner control）,而只是作为一个成年人并不能确保其已具备高度的学习控能。（2）教师可以协助学员的这一进展,不仅是通过培养学员的基本知识,还可以通过整合其元技能,进一步提高其学习控能。（成人学习）课程的设计在让学员掌握基本技能的同时,还须逐步提高其学习控能。教师可以富有成效地转变教学风格,以刺激或适应学习者的需要。自我导向学习模式为这种转变提供了可行性。（3）教学没有唯一的途径。不同的学习者在不同的情况下需要不同风格的教学。好的教师会根据学员的现状,帮助其实现更大程度的自我导向学习。（4）学习控能的程度高低,部分取决于（学员的）现状,部分取决于学员将技能和元技能向新方向转移的能力。Grow提到的元技能是成人学习者所特具备的,如果能得到充分和准确的应用,将有利于成人完成其学习任务。因此,在任务型教学中,成人的认知能力和元认知能力起着非常重要的作用。成人需要认知能力和认会能力去执行学习的任务,同时,需要元认知能力去了解如何并确保该任务的圆满完成。元认知能力一般分为两种类型:自我评估,即评估自己认知的能力,和自我管理,即管理自己认知进一步发展的能力。成功的成人学习者会应用其一系列的认知技能;效率高的教师也会充分考虑成人学员这些技能的发展。根据针对自我评估的研究:能熟练地进行认知自我评估的学员,因此了解自己的能力,他们在任务型教学中比不了解自己能力的学员会有更好的策略、可以更好地完成其任务。众所周知,在中国,掌握一门外语是新世纪所需要的合格人才的两个基本能力之一（另一基本能力为计算机技能）。中国有如此多的外语学习者,几十年来外语培训一直蓬勃发展。随之而来的是各种不同级别的外语水平证书。我们知道,语言使用是一个终身的过程,外语习得也是如此。我们必须认识到生活在“全球化的”社会中成人学习外语的重要意义。但是,我们如何可以学好一门外语,以及我们如何能最好地利用一门外语呢?自改革开放以来我们一直在提出并寻求这些问题的答案。人们提出、倡导并不同程度地实施了各种学习方法。我们已知的不仅有传统的语法翻译教学法,还有七十年代的认知法与交际法,八十年代的新浸泡法和基于内容教学法,以及新世纪开始流行的多元智能法。不过,在中国,我们学习的外国语言,如英语,是既非官方语言,也不是常用的语言,以上的教学方法没有一个被证明能满足我们的需求,更不用说取得好的和卓越的成效了。本文因篇幅有限,不可能详尽阐述和一一说明上述所有的外语教学途径和方法,同时,本文重点探讨综合翻译教学（Comprehensive Translation Approach简称CTA）,因为笔者以为,这是最适合国内成人外语学习者的教学方法之一。关于哪一种教学方法或学习策略更适合中国学员,这样的争论自我们开始学习外语就已存在,而且日益激烈。Ferguson （1964 1971 1975 1981）提出二/外语学习者的简化语言,如:像婴儿那样说话、同老师和外国人交谈那样的语言等。在二语习得研究中,Selinker （1969 1972 ）提出的中介语的概念及其意义,尽管有人认为中介语会导致是语言上的僵化,仍然得到了很详细的探讨。还有Nemser的近似体系（1971）、Corder的特有方言（1971）和学习者语言（1978）等。无论用什么术语和概念,有一点是共同的:我们的语言学习者,特别是成人学习者,将不得不通过同他们获得母语时所不同的方式去学习二（外）语。当我们谈到中国成人英语学习者时,我们不能忽视这样的事实:他们在学习的不只是一门同其母语截然不同的外语,而且还是在不利的语言环境中,他们的外语学习努力会不断、反复地受到其他语言和非语言因素的干扰,甚至被抵消。在这样的条件下,大多数成人学习者无法以他们获得母语的方式去学习一门外语。在另一方面,成人语言学习者也有优势:他们不断完善的元认知技能会为他们的外语学习提供便利,因此,他们更容易获取那种能开展相对顺利和有效交际的能力,即,语法能力、社会语言能力和策略能力。（M. Canale & M.Swain 1980 ）很明显,我们需要构建一种专门为成人设计的外语学习方法,适合他们的学习目的和需要,考虑他们不同的工作条件和生活方式,以及更好地利用他们的元认知和母语能力,并在尽可能短的时间内产生切实、有益的结果。本文中提出的新综合翻译教学方法同传统的语法翻译教学法之不同之处在于:前者强调将翻译作为跨文化交际中的手段。传统的语法翻译法在教学中的重点是放在语法因素,如:词汇、句子结构等。而翻译,主要是笔译,是用来确认和巩固学员的语法能力的。而在综合翻译教学中,学习者的语法能力是一个前提条件,翻译,特别是口译和视译,有多种用途:它体现了学习者的综合语言技能;在语言实践中,它又增强了这些语言技能;它可确保学习者充分利用这些语言技能。二语习得理论与实践研究表明,语言学习的成功,首先须满足以下的四个条件: （1）不同来源的大量输入和富有意义变化的详尽输入;（2）足够机会在真实场景中的真正使用语言; （3）重点在形式上的即时有效的纠错反馈; （4）遵循学习者规划和发展潜能的个性化内容（Egbert,Chao & Hanson-Smith,1999; Gee,2003; Pennington 1996;Zhao,2003）。但是,对国内的成人外语学习者来说,他们缺乏可以理解的、深入和全面的语言输入;他们没有尽可能多地使用目标语的机会;他们通过目标语展开的社会交流是事先设计好的;学习者很难发展并维持相应的学习环境。本文中讨论的上海外语口译证书项目（Shanghai Interpreting Accreditation简称SIA）首先要求考生接受深入和全面的语言训练,如:听、说、读、笔译和口译技能的训练。在编写项目培训教材时也以此为宗旨。SIA培训与考试鼓励成人学习者尽可能使用目标语（母语和外语）去双向翻译或口译,这样的翻译或口译是有意识的但不是事先设计好的。通过翻译或口译等培训,成人学习者可以建立及维持自己的一个“学习环境”,并且可以巩固和提高他们的语言技能,取得满意的效果。因此,SIA课程并不只是针对未来的译员,也适合大多数想要改善和提高语言能力的成人外语学习者,即便他们离开了学校,在各自的岗位上从事自己的专业工作。Cooper和Greenbaum （1987）为外语学习者描绘了一个不同于Giles的容纳模式,正如他们所说,是范围更广的模式。根据他们的定义,容纳是指“讲话者根据所认识到自己和听众之间的互动而进行的讲话调整。”他们提出了四种互动类型:口语表达、背景知识、群体或亲密关系、能力。口语表达和背景知识是属于知识的范畴,团结或亲密关系则属于感觉的领域,而能力就是指行动。关于语域的定义,他们的建议是简化（simplification）和规范（wellformedness）。简化的意思是指更少的句法、更短的话语、更高频率的词汇和更慢的语速。规范的意思是指话语在表面结构上符合语法要求。如何才能同时做到简化和规范?两者平衡的位置在哪里?笔者认为,可以在口译技能的训练中找到答案;因为口译训练中可以满足“外国人说话”的典型条件,那就是:简化、匹配、群体和失真。（Bernard Spolsky 1989）在我们对口译理论与实践的探讨中,这些因素是显而易见的,这也再次证实了本文针对成人英语学员讨论上海外语口译项目的必要性。本文的正文从第二章开始,将现代成人教育作为终身教育体系中的一个关键和重要组成部分作一简要地整体介绍。随后,文章就国内成人外语教育的相关领域展开讨论,如:社区教育,职业教育,学历教育以及开放和远程教育等。鉴于国内大多数成人外语学员学习外语的目的是为了通过外语测试,因此,有必要对这些语言测试以及相关的应试培训进行探讨。同样,也有必要介绍一下并且分析专门为国内成人外语学员而编写的相关外语教材,如:英语教材。本文第三章阐述成人外语教育理论和外语教学模式,成人外语教育的重要性及其与终身教育的密切关系,探讨成人外语学员的特点及发展趋势,包括后现代主义教育思潮的影响,经验性教学,自我导向学习模式以及在成人教育中认知与认会的关系等。本文第四章强调综合语言技能对成人外语学员的重要性,概括了不同的外语教学途径和方法的要点及其发展,特别是那些比较适合国内成人外语学员的教学模式,例如:（语法）翻译法,交际法,任务型教学等,还有值得一提的是:口译教学与技能培训。第五章阐述针对国内成人学员的口译技能测试,其理论与实践,当然,也包括针对性的外语培训。因此,最后在第六章,本文作者的观点是:考虑到国内的二（外）语习得条件,针对国内的成人外语学员,我们要积极提倡综合翻译/口译教学与培训,以提高其外语学习的效果。总而言之,“成人教育是终身教育的‘火车头’和‘正常顶点’,是终身教育的实践基础和重要标志。没有发达、成熟的成人教育,不可能构建起真正意义上的终身教育体系。”（顾晓波2010）在成人教育日益全球化和国际化的发展过程中,我们必须认识到成人外语教育的重要性。本文所提倡和探讨的综合翻译教学与培训,特别是其中的口译培训,其时效性、交际性、实践性、经验性、双语性和综合性等要素符合国内成人外语教学的特征,应该引起成人外语教育界的重视,得到进一步的研究和探讨
史银根[10]（2003）在《地理单科模拟试题(二)(新教材版)》文中研究说明 第1卷（选择题共70分） 一、选择题（共70分） （一）单项选择题:本大题共20小题,每小题2分,共计40分。在每小题给出的四个选项中,只有一项是符合题目要求的。北京时间2001年11月19日凌晨,我国大部分地区都观察到了难得一见的流星暴雨现象。根据相关知识回答1～2题。 1.这次流星暴雨辐射点在:
二、地理单科模拟试题(一)(新教材版)（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、地理单科模拟试题(一)(新教材版)（论文提纲范文）
（1）基于“互联网+学习共同体”的高中地理教师自主教研提升策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 新时代赋予地理教学新使命 |
| 1.1.2 “互联网+”为地理教师自主教研提供新途径 |
| 1.1.3 新课程标准实施对地理教师提出新挑战 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 教师自主教研的研究综述 |
| 1.2.2 “互联网+学习共同体”的研究综述 |
| 1.2.3 文献述评 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文献分析法 |
| 1.3.2 访谈法 |
| 1.3.3 问卷调查法 |
| 1.3.4 案例分析法 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 1.5 研究技术路线 |
| 2 相关概念与理论基础 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 教师自主教研 |
| 2.1.2 互联网+学习共同体 |
| 2.2 基础理论 |
| 2.2.1 教师专业发展理论 |
| 2.2.2 群体动力理论 |
| 2.2.3 建构主义学习理论 |
| 3 高中地理教师网络自主教研现状分析及障碍诊断 |
| 3.1 调研对象及说明 |
| 3.1.1 调研对象选定 |
| 3.1.2 调研方法说明 |
| 3.2 调研基本情况 |
| 3.2.1 受测者基本状况 |
| 3.2.2 受测者自主教研基本状况 |
| 3.3 建设“互联网+学习共同体”的有利因素分析 |
| 3.3.1 高中地理教师期待提升自身的专业素养 |
| 3.3.2 高中地理教师认可网络教研的推动作用 |
| 3.3.3 高中地理教师参与多样化网络教研活动 |
| 3.3.4 高中地理教师对建设“互联网+学习共同体”的期待 |
| 3.4 高中地理教师网络自主教研的现状问题分析 |
| 3.4.1 教师效能感及个性特征影响教研意愿 |
| 3.4.2 互联网基础设施影响教研方式 |
| 3.4.3 评价机制影响教研积极性 |
| 3.4.4 工学矛盾影响教研质量 |
| 4 “互联网+学习共同体”视角下高中地理教师自主教研提升策略 |
| 4.1 提升策略的组织原则 |
| 4.1.1 目标性原则 |
| 4.1.2 资源共享原则 |
| 4.1.3 协同发展原则 |
| 4.1.4 时效性原则 |
| 4.1.5 交互性原则 |
| 4.1.6 主动性原则 |
| 4.1.7 常态化原则 |
| 4.1.8 共赢性原则 |
| 4.2 提升策略的要素构成 |
| 4.2.1 互联网平台 |
| 4.2.2 互助者 |
| 4.2.3 教师自主教研活动 |
| 4.2.4 管理与评价 |
| 4.3 地理教师基于“互联网+学习共同体”的自主教研提升策略 |
| 4.3.1 建设智能化综合云计算平台 |
| 4.3.2 引入“助学导师”优化成员构成 |
| 4.3.3 完善管理与评价机制 |
| 4.3.4 开展多层级教研活动 |
| 5 “互联网+学习共同体”视角下高中地理教师自主教研水平提升效果分析 |
| 5.1 方案实施计划 |
| 5.2 方案实施过程 |
| 5.2.1 甄选教研内容 |
| 5.2.2 设计教研过程 |
| 5.2.3 地理教师参与自主教研情况 |
| 5.2.4 地理教师自主教研过程 |
| 5.2.5 教研活动评价与奖励 |
| 5.3 方案成效分析 |
| 5.3.1 地理学科知识增强效度 |
| 5.3.2 地理教学技能提升效度 |
| 5.3.3 地理学科魅力提高效度 |
| 5.4 方案应用反思 |
| 5.4.1 建设高质量的教师交互平台 |
| 5.4.2 优化管理与激励机制 |
| 5.4.3 完善教师评价机制 |
| 6 结论与展望 |
| 6.1 主要结论 |
| 6.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记(含致谢) |
| 攻读硕士期间取得的科研成果清单 |
（2）2016-2019年高考全国卷地理过程类试题特点研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景和意义 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 研究思路 |
| 2 文献综述和理论基础 |
| 2.1 国外研究现状 |
| 2.2 国内研究现状 |
| 2.3 研究评述 |
| 2.4 理论基础 |
| 3 2016-2019年我国高考全国卷地理过程类试题统计与分析 |
| 3.1 试题形式的统计与分析 |
| 3.2 试题考查内容的统计与分析 |
| 3.3 试题考查的能力的统计与分析 |
| 3.4 试题体现地理核心素养的统计与分析 |
| 3.5 地理过程类试题的解题思维方法分析 |
| 4 2016-2019年我国高考全国卷地理过程类试题特点 |
| 4.1 试题形式特点 |
| 4.2 试题考查内容特点 |
| 4.3 试题考查能力特点 |
| 4.4 试题体现地理学科核心素养特点 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 主要结论 |
| 5.2 高中地理过程的教学建议 |
| 6 不足与展望 |
| 6.1 不足 |
| 6.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）全国高考北京市英语考试对高中英语教学的反拨效应研究（论文提纲范文）
| 致谢 摘要 Abstract 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 普通高等学校招生全国统一考试简要回顾 |
| 1.1.2 高考英语的发展变化 |
| 1.1.3 北京市高考英语题型变化 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 论文结构 第二章 语言测试的反拨作用 |
| 2.1 有关语言测试与教学的关系研究 |
| 2.2 反拨作用的起源——语言测试 |
| 2.2.1 语言测试 |
| 2.2.2 信度与效度 |
| 2.3 反拨作用研究 |
| 2.3.1 反拨作用的界定 |
| 2.3.2 反拨作用的维度 |
| 2.4 反拨作用研究的内容、模式和机制 |
| 2.4.1 Alderson和Wall的反拨作用假说 |
| 2.4.2 Hughes的反拨作用研究机制 |
| 2.4.3 Bailey的反拨作用研究模型 |
| 2.4.4 Green的反拨作用研究模型 |
| 2.5 高考英语反拨作用研究模型 |
| 2.6 小结 第三章 文献回顾与综述 |
| 3.1 有关反拨作用的实证研究 |
| 3.1.1 国外重要语言测试反拨作用实证研究 |
| 3.1.2 国内重要语言测试反拨作用实证研究 |
| 3.2 国内外反拨作用研究主要发现 |
| 3.3 有关语言测试反拨效应研究内容及方法的回顾 |
| 3.4 小结 第四章 研究方法 |
| 4.1 问题的提出 |
| 4.2 研究设计 |
| 4.3 研究对象 |
| 4.3.1 高考英语专家 |
| 4.3.2 高中英语教师 |
| 4.3.3 学生 |
| 4.4 研究工具 |
| 4.4.1 访谈 |
| 4.4.2 课堂观察 |
| 4.4.3 问卷调查 |
| 4.5 小结 第五章 高考英语改革评价 |
| 5.1 有关北京市高考自主命题的原因及目的 |
| 5.2 有关北京市高考英语试题效度评价 |
| 5.3 展望未来：高考英语改革 |
| 5.4 小结 第六章 高中英语教学情况 |
| 6.1 教学大纲、课程标准与高中英语教学 |
| 6.1.1 教学大纲 |
| 6.1.2 课程标准 |
| 6.1.3 高中英语课程 |
| 6.1.4 高中英语教材 |
| 6.2 课堂教学分析与讨论 |
| 6.2.1 课程描述 |
| 6.2.2 课堂教学分析 |
| 6.3 小结 第七章 师生对英语教学和高考的认知与态度 |
| 7.1 学生和教师情况 |
| 7.2 高中英语教学与学习情况分析 |
| 7.2.1 学生和教师与外教交谈情况 |
| 7.2.2 学生和教师对语言技能的认知情况 |
| 7.2.3 高中英语教材使用与练习完成情况 |
| 7.2.4 课堂教学活动的开展与学生课外学习情况 |
| 7.2.5 语言技能训练情况 |
| 7.2.6 模拟考试情况 |
| 7.3 师生对高中英语教学与学习及备考的观点/态度 |
| 7.4 高三复习及备考情况 |
| 7.5 师生对高中英语教学和学习的建议 |
| 7.5.1 教师的建议 |
| 7.5.2 学生的建议 |
| 7.6 小结 第八章 综合分析与讨论 |
| 8.1 课堂观察与访谈及问卷调查结果对比分析 |
| 8.1.1 听力教学 |
| 8.1.2 口语教学 |
| 8.1.3 阅读教学 |
| 8.1.4 写作教学 |
| 8.1.5 语法和语言知识教学 |
| 8.1.6 课堂目的语的使用 |
| 8.2 小结 第九章 结论 |
| 9.1 关于北京市高考英语试行自主命题的预期目的 |
| 9.2 关于北京市高考英语改革措施及其反拨效应 |
| 9.3 关于北京市高考英语测试对高中各年级英语教学的影响及其特点 |
| 9.4 关于如何发挥高考英语测试对高中英语教学积极反拨作用的建议 |
| 9.5 本研究的局限性与不足 |
| 9.6 对今后研究的建议 参考文献 附录1：学生调查问卷 附录2：教师调查问卷 附录3：专家访谈 附录4：教研员访谈 附录5：阅读课(高一) 附录6：阅读课(高二) 附录7：写作课(高三) |
（4）初中历史中考有效复习的策略探究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 目录 |
| 引言 |
| （一）历史学科有效教学的研究现状 |
| （二）初中历史中考复习有效教学策略的研究现状 |
| （三）初中历史中考复习有效教学策略的研究意义 |
| 一、初中历史中考复习中存在的问题 |
| （一）课堂教学低下 |
| （二）复习效果不佳 |
| （三）抢占学生课外时间普遍 |
| 二、初中历史中考有效复习的策略 |
| （一）培养学生良好的复习应考心理准备的策略 |
| （二）课堂教学中有效复习的策略 |
| 三、初中历史中考有效复习应注意的问题 |
| （一） 关注学生的成长、关心学生的发展 |
| （二）探索、优化复习课的教学新模式 |
| （三）强化解题方法的指导 |
| 四、实施有效复习教学策略后的成绩对比分析 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（5）历史高考新课标卷与全国Ⅱ卷比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 引言 |
| （一） 研究背景 |
| （二） 研究目的 |
| （三） 研究现状 |
| （四） 研究意义 |
| 一. 高中历史新课标与高考历史试卷的变化 |
| （一） 新课标对高中历史教学的新要求 |
| （二） 新课改后高考命题的变化趋势 |
| 二. 高考历史全国Ⅱ卷与新课标卷的比较 |
| （一） 命题结构与形式的比较 |
| （二） 命题内容的比较 |
| （三） 命题特点的比较 |
| （四） 对高考新课标试卷的建议 |
| 三. 学生学习中存在的问题与教学建议 |
| （一） 考试中反映出来学生学习中存在的问题 |
| （二） 新课程背景下高中历史教学的建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）高中历史学案教学的思考（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 前言 |
| 一、问题的提出 |
| 二、学案研究现状 |
| (一) 学案的学理性分析 |
| (二) 学案的设计及学案教学的模式 |
| (三) 学案的优势 |
| 三、研究意义 |
| 第一章 高中历史学案教学的现状与依据 |
| 一、高中历史学案教学的现状 |
| (一) 已有的成效 |
| (二) 存在的问题 |
| 二、高中历史学案教学的依据 |
| (一) 建构主义学习理论 |
| (二) 元认知的理论 |
| (三) 最近发展区理论 |
| 第二章 高中历史学案的编写 |
| 一、高中历史学案编写中的问题 |
| 二、高中历史学案的设计 |
| (一) 高中历史学案的界定 |
| (二) 高中历史学案设计的目的 |
| (三) 高中历史学案设计的原则 |
| (四) 高中历史学案的组成部分 |
| 三、典型历史学案 |
| 第三章 高中历史学案的运用 |
| 一、教师教学中的运用 |
| (一) 课前二次备课的基础 |
| (二) 课堂教学中的运用 |
| (三) 课后教学的反思 |
| 二、学生学习中的运用 |
| (一) 课前预习 |
| (二) 课堂学习 |
| (三) 课后复习 |
| 三、教学评价中的运用 |
| (一) 评价学生学习的材料 |
| (二) 评价教师工作的材料 |
| 四、高中历史学案教学的实践 |
| (一) 学案实验的方案 |
| (二) 阶段性实验成果 |
| (三) 存在问题 |
| (四) 学案教学提出的要求 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 高中历史学案教学现状问卷调查(教师) |
| 附录2 高中历史学案教学现状问卷调查(学生) |
| 附录3 利用学案提高历史课堂教学的情况调查 |
| 致谢 |
（7）语文教科书中学习活动的设计（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 寻求语文教科书的变革 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、语文教科书变革的基础 |
| 二、语文教科书的多样化探索 |
| 三、语文教科书变革中的困境 |
| 第二节 研究定位 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究现状 |
| 三、研究意义 |
| 第三节 研究方法和思路 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究思路 |
| 第一章 理论研究:语文教科书及其学习活动 |
| 第一节 为了学习的语文教科书 |
| 一、教科书的基本定位 |
| 二、语文教科书的基本规定性 |
| 三、语文教科书:从"教者"中心走向"学习者"中心 |
| 第二节 语文学习活动的本质 |
| 一、根植于活动理论 |
| 二、学习活动有效性的基础 |
| 三、属于语文学习的本质特性 |
| 第三节 语文教科书中的学习活动 |
| 一、语文教科书中的学习活动的功能 |
| 二、语文教科书中学习活动的特点 |
| 三、语文教科书中学习活动的应然状态 |
| 第二章 我国语文教科书中学习活动的形态分析 |
| 第一节 语文教科书中学习活动编制的实践探索 |
| 一、练习活动编制与教学环节的有意识衔接 |
| 二、练习活动编制意图与教师教学手段的配合 |
| 三、教学内容多层面与活动形式多样性的融合 |
| 第二节 语文教科书中学习活动的设计类型分析 |
| 一、语文教科书中活动设计的整体形态分析 |
| 二、语文教科书中活动设计的个体形态比较 |
| 第三节 语文教科书中学习活动的形态特点 |
| 一、学习过程的知能形态 |
| 二、学习内容的固化形态 |
| 三、学习主体的被动活动 |
| 第三章 国外语文教科书中学习活动的设计范式 |
| 第一节 "以学习者为中心"的编写思路 |
| 一、基于学习者中心的课程形态 |
| 二、指向学习者能力的策略选择 |
| 三、定位于学习方式的引导功能 |
| 第二节 "以言语活动为中心"的情景设置 |
| 一、以语境为言语活动的前提条件 |
| 二、以话题为语言学习的现实依傍 |
| 三、在言语活动中体现言语功能 |
| 第三节 "学习者言语实践活动"的内容与形式安排 |
| 一、解决单一任务的基础活动 |
| 二、提升综合能力的专题活动 |
| 第四节 国外语文教科书编制者的理性探索 |
| 一、教科书编制的价值追求 |
| 二、教科书编制的策略选择 |
| 第四章 语文教科书中学习活动典型案例评析 |
| 第一节 国内语文教科书中学习活动案例评析 |
| 一、口语交际活动 |
| 二、阅读活动 |
| 三、写作活动 |
| 四、综合性学习活动 |
| 第二节 国外语文教科书中学习活动案例探析 |
| 一、听说活动 |
| 二、说写活动 |
| 三、阅读活动 |
| 四、写作活动 |
| 五、读写活动 |
| 六、综合性学习活动 |
| 第五章 语文教科书中学习活动的设计策略 |
| 第一节 语文教科书中学习活动设计的目标 |
| 一、立足于学习者的自主活动的开展 |
| 二、着力于学生言语实践能力的形成 |
| 第二节 语文教科书中学习活动设计的要素 |
| 一、学习活动过程简单且易操作 |
| 二、活动策略选取角度多维、形式多样 |
| 三、活动评价步骤的设计详尽可行 |
| 第三节 语文教科书中学习活动设计的类型 |
| 一、文本解读活动 |
| 二、言语表达活动 |
| 三、读写结合活动 |
| 第四节 语文教科书中学习活动设计的特点 |
| 一、以能力为线索设计活动 |
| 二、以情景为平台规划活动 |
| 三、以实践为过程展开活动 |
| 结语 从练习活动编制走向学习活动设计 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（8）改革开放30年中国基础教育英语课程变革研究（1978～2008）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引论 |
| 一、研究缘起及研究意义 |
| 二、研究现状及文献综述 |
| 三、研究思路及研究方法 |
| 四、论域限定、概念界定及历史分期 |
| 第一章 以拨乱反正、改革开放为契机:基础教育英语课程的恢复(1978～1984) |
| 第一节 背景分析 |
| 一、教育形势回眸 |
| 二、教育理念追踪 |
| 三、重大教育举措 |
| 第二节 英语课程体系评析 |
| 一、课程设置及设计思路 |
| 二、课程目标及其取向 |
| 三、课程内容及教科书特征 |
| 四、课程实施及主导性教学方式 |
| 五、学习进展评价及测评重心 |
| 第三节 成就、不足及启示 |
| 一、取得的成就 |
| 二、存在的不足及原因探析 |
| 三、获得的启示 |
| 第二章 以实施九年义务教育为重心:基础教育英语课程的发展(1985～1991) |
| 第一节 背景分析 |
| 一、教育形势回眸 |
| 二、教育理念追踪 |
| 三、重大教育举措 |
| 第二节 英语课程体系评析 |
| 一、课程设置及设计思路 |
| 二、课程目标及其取向 |
| 三、课程内容及教科书特征 |
| 四、课程实施及主导性教学方式 |
| 五、学习进展评价及测评重心 |
| 第三节 成就、不足及启示 |
| 一、取得的成就 |
| 二、存在的不足及原因探析 |
| 三、获得的启示 |
| 第三章 以适应"应试教育"向"素质教育"转轨为导向:基础教育英语课程的调整(1992-2000) |
| 第一节 背景分析 |
| 一、教育形势回眸 |
| 二、教育理念追踪 |
| 三、重大教育举措 |
| 第二节 英语课程体系评析 |
| 一、课程设置及设计思路 |
| 二、课程目标及其取向 |
| 三、课程内容及教科书特征 |
| 四、课程实施及主导性教学方式 |
| 五、学习进展评价及测评重心 |
| 第三节 成就、不足及启示 |
| 一、取得的成就 |
| 二、存在的不足及原因探析 |
| 三、获得的启示 |
| 第四章 以全面推进素质教育为目标:新一轮基础教育英语课程改革(1999～2008) |
| 第一节 背景分析 |
| 一、教育形势回眸 |
| 二、教育理念追踪 |
| 三、重大教育举措 |
| 第二节 英语课程体系评析 |
| 一、课程设置及设计思路 |
| 二、课程目标及其取向 |
| 三、课程内容及教科书特征 |
| 四、课程实施及主导性教学方式 |
| 五、学习进展评价及测评重心 |
| 第三节 成就、不足及启示 |
| 一、取得的成就 |
| 二、存在的不足及原因探析 |
| 三、获得的启示 |
| 第五章 以工具性与人文性的整合为方向:基础教育英语课程改革前瞻 |
| 第一节 基础教育英语课程的地位和性质 |
| 一、基础教育英语课程的地位 |
| 二、基础教育英语课程的性质 |
| 第二节 基础教育发展的趋势及英语课程改革的方向 |
| 一、基础教育发展的趋势 |
| 二、英语课程改革的方向 |
| 第三节 基础教育英语课程改革面临的困难、阻力及推进策略 |
| 一、基础教育英语课程改革面临的困难 |
| 二、基础教育英语课程改革面临的阻力 |
| 三、基础教育英语课程改革的推进策略 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（9）终身教育框架下成人外语教学研究 ——兼论综合翻译教学法（论文提纲范文）
| 致谢 |
| ABSTRACT |
| 摘要 |
| LIST OF ABBERIVATIONS （略语表） |
| 第一章 引论 |
| 1.1 本研究的社会与教育背景 |
| 1.2 本研究的意义及目的 |
| 1.3 本研究的主要内容 |
| 1.4 本研究的主要创新 |
| 第二章 发展中的中国成人外语教育 |
| 2.1 引言 |
| 2.1.1 关于终身教育与学习型社会 |
| 2.1.2 关于成人教育 |
| 2.1.3 关于成人教育的特征 |
| 2.1.3.1 成人教育知识的经验性和应用性 |
| 2.1.3.2 成人学员的自我导向学习 |
| 2.1.3.3 成人学员的自我导向学习之方法 |
| 2.1.4 关于成人学习外语 |
| 2.2 外语教育与学习型社会 |
| 2.2.1 引言 |
| 2.2.2 社区教育 |
| 2.2.3 社区外语教育与教材 |
| 2.2.4 职业教育 |
| 2.2.5 职业外语教育与教材 |
| 2.2.6 成人高等学历教育 |
| 2.2.7 成人外语高等学历教育与教材 |
| 2.2.7.1 以外语为专业的学历教育 |
| 2.2.7.2 以外语为课程的学历教育 |
| 2.2.7.3 证书与学分/ 课程转换制度 |
| 2.2.7.4 关于成人学历外语教学的几点看法与建议 |
| 2.2.8 开放式教育 |
| 2.2.8.1 自学考试与成人外语教育 |
| 2.2.8.2 广播电视大学与成人外语教学 |
| 2.2.8.3 “学分银行”与成人外语习得 |
| 2.3 基于网络环境下的成人外语习得研究 |
| 2.3.1 现代网络资源的发展与普及 |
| 2.3.2 网络学习的社会性存在和认知性存在 |
| 2.3.3 网络学习的教学性存在 |
| 2.3.4 关于网络和网络外语教学 |
| 2.3.5 在网络平台上开展成人外语教学的优势 |
| 2.3.6 网络与外语习得环境 |
| 2.4 非学历成人外语考试与培训 |
| 2.4.1 托福、雅思考试与出国留学 |
| 2.4.2 其他相关非学历成人外语考试 |
| 2.4.3 非学历成人外语培训 |
| 2.4.4 非学历成人外语培训机构 |
| 2.4.5 问题与对策 |
| 2.5 成人外语教材研究 |
| 2.5.1 本土教材：许国璋英语 |
| 2.5.2 引进教材：新概念英语 |
| 2.5.3 “百家争鸣”的“战国”时代 |
| 2.5.4 口语口译教材：解决“聋子或哑巴外语”的关键 |
| 2.6 小结 |
| 2.6.1 成人外语教育的重要性 |
| 2.6.2 成人外语教育的贡献 |
| 第三章 成人外语教育理论与实践探讨 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 成人外语教育的意义与价值 |
| 3.2.1 外语的实践性 |
| 3.2.2 外语的社会性 |
| 3.2.3 外语的交际功能 |
| 3.2.4 外语与终身教育的密切关系 |
| 3.2.5 国内外对外语教育的重视 |
| 3.2.5.1 英国外语教育发展规划 |
| 3.2.5.2 美国外语教育政策 |
| 3.2.5.3 中国的外语教育“热” |
| 3.3 成人外语教育的特点及发展趋势 |
| 3.3.1 问题一：成人外语教育在教学过程中，针对性较差 |
| 3.3.2 问题二：成人外语教育在教学手段上相对落后 |
| 3.3.3 问题三：成人外语教育的时间与效率 |
| 3.3.4 成人外语教育的主要特点 |
| 3.3.5 后现代主义与成人外语教育 |
| 3.4 成人外语培训模式研究 |
| 3.4.1 经验性教学 |
| 3.4.2 自我导向学习理论与实践 |
| 3.4.3 基于交际需要的成人外语培训 |
| 3.4.3.1 成年人外语交际有效的基本条件 |
| 3.4.3.2 符合成年人交流的外语习惯用法 |
| 3.4.3.3 符合成年人交流的得体外语话语 |
| 3.4.3.4 成年人用外语进行交际的立体结构性 |
| 3.5 从认知到认会的外语习得过程 |
| 3.5.1 成人外语习得的认知领先 |
| 3.5.2 母语和外语习得之不同 |
| 3.6 小结 |
| 第四章 综合技能、翻译与二（外）语习得 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 综合英语技能在成人外语教育中的重要意义 |
| 4.2.1 掌握英语语音语调的必要性 |
| 4.2.2 掌握英语词汇和句法的必要性 |
| 4.2.3 掌握英语翻译技能的重要性 |
| 4.3 外语教学法与成人外语习得探讨 |
| 4.3.1 什么是二语或外语 |
| 4.3.2 翻译教学法及其沿革 |
| 4.3.3 交际/ 功能教学法的兴起 |
| 4.3.4 “多元智能教学法” |
| 4.3.5 任务型教学与成人外语习得 |
| 4.3.6 口译技能与成人外语教学 |
| 4.3.7 口译教学 |
| 4.3.7.1 口译教学的必要性和综合性 |
| 4.3.7.2 口语与口译教学的基本原则及语言技能 |
| 4.3.7.3 口语与口译教材的编写 |
| 4.3.7.4 口译教学的实施要点 |
| 4.4 小结 |
| 第五章 口译测试理论与实践探讨 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 口译测试的理论依据 |
| 5.3 口译考试分析 |
| 5.4 口译测试的评分标准 |
| 5.5 小结 |
| 5.5.1 以翻译为重点的考试与培训 |
| 5.5.2 考试与培训的综合技能及应用性特征 |
| 第六章 结论: 启示与思考 |
| 6.1 关于成人学习外语 |
| 6.2 关于成人外语教学 |
| 6.3 关于综合翻译教学法 |
| 参考文献 |
| 附录一：社区教育基本情况调查表 |
| 附录二：二（外）语习得方法调查表（1） |
| 附录三：二（外）语习得方法调查表（2） |
| 附录四：二（外）语习得方法调查表（3） |
| 附录五 相关成人外语考试简介 |
四、地理单科模拟试题(一)(新教材版)（论文参考文献）
- [1]基于“互联网+学习共同体”的高中地理教师自主教研提升策略研究[D]. 刘力源. 河北师范大学, 2020(07)
- [2]2016-2019年高考全国卷地理过程类试题特点研究[D]. 陈晓婧. 西南大学, 2020(01)
- [3]全国高考北京市英语考试对高中英语教学的反拨效应研究[D]. 董连忠. 上海外国语大学, 2014(01)
- [4]初中历史中考有效复习的策略探究[D]. 郭雪梅. 内蒙古师范大学, 2012(07)
- [5]历史高考新课标卷与全国Ⅱ卷比较研究[D]. 孙斐. 东北师范大学, 2011(06)
- [6]高中历史学案教学的思考[D]. 左彩英. 南京师范大学, 2011(05)
- [7]语文教科书中学习活动的设计[D]. 乔晖. 华东师范大学, 2010(07)
- [8]改革开放30年中国基础教育英语课程变革研究（1978～2008）[D]. 易斌. 湖南师范大学, 2010(09)
- [9]终身教育框架下成人外语教学研究 ——兼论综合翻译教学法[D]. 齐伟钧. 上海外国语大学, 2010(05)
- [10]地理单科模拟试题(二)(新教材版)[J]. 史银根. 地理教育, 2003(02)