一、新世纪体育教师应具备的素质（论文文献综述）
宋娟[1]（2021）在《我国体育院校体育舞蹈教师专业素养评价与提升策略研究》文中提出体育舞蹈是一项体育和艺术紧密结合的新兴体育艺术类项目。为了培养集“教、表、编、训”于一体的体育舞蹈复合型应用人才,自2001年起,各体育院校先后开设了体育舞蹈的本科教育课程,并借鉴了艺术院校的发展经验,依托体育院校的体育专业特色来提高学生的社会竞争力。然而由于体育舞蹈在我国体育院校开展的时间较短,师资力量整体还较为薄弱,尚未形成比较系统的体育舞蹈教师专业素养的提升与评价体系。“教育大计,教师为本”,在党的十九大报告中,习近平总书记强调指出,要“优先发展教育,加强师德师风建设,建设高素质教师队伍”。因此,需要对当下体育舞蹈教师的专业素养现状进行充分了解,并在此基础上提出促进体育舞蹈教师专业素养全面提升的可持续发展的方案与策略。本文以我国体育院校体育舞蹈教师专业素养为研究对象,采用文献资料法、问卷调查法、扎根理论、德尔菲法、数理统计等研究方法,通过对国内15所体育院校体育舞蹈教师进行调查研究,构建体育院校体育舞蹈教师专业素养的评价指标体系。并运用该评价体系,尝试性地对随机抽样的三所体育院校教师进行评价和分析,诊断教师现存问题、审视自身专业发展现状、发现目前存在问题、分析其产生原因,明确自身专业发展目标,从而提出体育院校体育舞蹈教师专业素养提升策略,为下一阶段自身发展做出预判和规划,促进体育舞蹈教师自身专业素养的可持续发展。通过研究,得出以下结论:（1）通过对我国体育院校体育舞蹈教师专业素养评价体系的构建发现,对于体育舞蹈教师来说,职业理念与师德、专业能力和专业知识是最为重要的三个维度,三者也构成了体育舞蹈教师专业素养评价体系中的三个一级指标。指标体系共分三级,除上述三个一级指标外,职业的理解与认识、对学生的态度与行为、教育教学的态度与行为、教师的修养、教学能力、带队训练能力、表演能力、编排能力、创新能力、教育学知识、体育舞蹈专业技术、体育学科理论知识、艺术理论知识以及专业应用知识构成了十四个二级指标,而三级指标共有四十七个。（2）由权重得出体育院校体育舞蹈教师专业素养评价较为重要的指标:A12教师职业理想和敬业精神、A41教师的文化修养、C25体育舞蹈舞伴间技术动作的配合、C34运动生物力学知识、B15教师示范能力、B52科研创新能力、B43剧目作品编排能力、B25具备训练和比赛的应变能力、C11教育学知识、B32舞蹈肢体表现力。这些指标是专家认为现阶段教师应该重点提升的专业素养。（3）运用本研究建构的评价体系对三所体育院校体育舞蹈教师的专业素养进行评价发现,体育院校体育舞蹈教师专业素养整体状况处于良好和中等之间,能够满足培养专业人才的需要,但教师还有很大提升空间。经济发达地区体育院校体育舞蹈教师专业素养较高,西部经济欠发达地区教师专业素养相对薄弱。（4）体育院校体育舞蹈教师结构比较复杂,呈现老中青教育经历各不相同的教师层次,来源构成分为六个方面:（1）开始体育舞蹈教育之初,从难美项目转项而来的教师;（2）本科经过体育教育专业专修课程学习的教师;（3）通过艺术高考考上本科专业院校,高考前经过短期的专业训练,专业提高阶段主要是在大学四年的教师;（4）有过中专教育经历的教师;（5）毕业于北京舞蹈学院的教师;（6）本科是通过运动训练专业单独招生的高水平选手教师。艺术学院毕业的教师艺术知识丰富,剧目作品编排能力较强,体育知识却有待提高;经历过单招的教师竞技套编排能力较强,艺术知识却较为薄弱。教师教育经历不同使得教师的专业素养结构具有很大差异性,水平也参差不齐。（5）体育院校体育舞蹈教师育人理念处于中等水平;教师重视专业技术培养,忽略全面素质教育,轻视理论知识学习;教师文化基础、教育学知识、体育学知识、音乐学知识、科研能力、现代信息技术应用能力、英语水平有待进一步提升;年长教师理论知识较为丰富、专业技术有待加强,年轻教师示范能力很强,但理论水平需要进一步提高;教师竞技套路和组合动作编排能力很强,但剧目创编能力需要继续提升。（6）体育舞蹈显着特点是“男女配合”进行的“双人舞蹈”。在教学过程中,男女配合示范,能够起到直观的效果,学生能够直观看到舞蹈动作的双人位置,包括男伴的引带和女伴的跟随状态,以及运动路线和轨迹,易于达到良好的教学效果。本文调研的15所体育院校中有4所院校是双人共同示范舞蹈动作,其它11所院校是教师单人走进课堂,教师不仅要示范男性步伐和身体动作,还要示范女性步伐和身体韵律。这种区别于其他项目特点的教学状况,也对体育舞蹈教师提出了更多的要求。（7）学校应该多举措加强教师队伍建设,提升教师专业素养。教师个体需树立终身学习意识,重视艺术学知识学习,激活剧目编排创新能力;借助多媒体技术,弥补自身示范能力不足;加强自身文化知识积累,丰富专业理论知识;建立项目特质意识,促进体育和艺术的融合。
梁楚颖[2]（2021）在《农村小学全科教师培养现状研究 ——以广西为例》文中研究说明近年来,随着社会经济的不断发展,教育事业也不断向前推进,对于教育者学历水平的要求越来越高。随着新型城镇化的深入,城乡教育的差距进一步拉大,农村小学生源逐渐减少,学校规模不断萎缩。要适应这一现状并提高农村基础教育的质量,建设高水平高质量的农村师资队伍显得尤为重要。随着《乡村教师支持计划（2015-2020年）》《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》等系列政策的相继出台,地方政府和师范院校根据当地乡村教育实际需求,不断创新教师教育培养模式,采取多种方式定向培养农村小学全科教师。广西壮族自治区根据本区教育实际,自2013年开始全面启动农村小学全科教师培养计划,其培养的总体要求是“下得去、留得住、教得好”。但自实施以来,广西农村小学全科教师培养的成效如何?培养过程存在哪些问题?这成为亟待关注和研究的课题。本研究以农村教育的实际需求为出发点,在总结诸多农村小学全科教师定义的基础上,界定了农村、农村小学全科教师等相关概念。通过运用文献分析法、文本分析法、调查法及访谈法对广西区内三所开展小学全科教育专业的高校的培养现状进行研究。首先在广西壮族自治区教育厅了解农村小学全科教师培养的相关政策文件,整理和归纳不同年度的培养计划,大致掌握广西农村小学全科教师培养实施的基本情况;其次对这三所高校进行全科教师培养的现状进行调查,分析其培养方案实施的基本情况,并对全科师范生的基本信息、报考意愿及对全科教师的内涵理解进行问卷调查和访谈;最后对已经毕业在职的全科教师进行实地跟踪,了解他们的职业适应情况,调查用人单位对于全科教师培养的评价和建议。笔者通过对不同对象的调查与分析,根据农村小学对全科教师的需求情况,发现了全科教师培养过程中存在的问题:学生报考动机功利化、招生标准差距较大、培养目标定位不明晰、课程设置较冗杂、本土化培养欠特色、学生农村服务意识较薄弱、全科毕业生综合素质偏低、退出制度不完善、全科师范生教材难以统一。针对现存问题提出如明确个人责任,拔高招生标准;明晰培养目标,优化课程设置;加强本土化特色培养,增强学生农村服务意识;严把教师入口关,完善全科师范生退出机制;统一区内教材教参,提升一线师资比例等对策。
王雪[3]（2020）在《美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究》文中研究表明当今国际竞争的关键在教育,而教育质量依赖于教师;语言教育是教育领域的一个重要组成部分,是国家软实力的重要体现,在国际竞争中发挥着不可替代的作用。美国自古便是一个多语言的国家,大量的海外移民和其他各类母语非英语学习者的持续增长给美国英语作为第二语言（English as a Second Language,简称为ESL）教师提出了更高的要求。美国教师专业标准的开发与完善一直走在世界前列,已经构建了比较完善的多学科、多层次、多维度教师专业标准体系,贯穿教师职前、入职和职后优秀与杰出四个发展阶段,对教师质量进行三位一体的保障。作为国家教师专业标准体系中的一部分,美国ESL教师专业标准已经出台了职前和优秀（职后）教师专业标准,作为ESL教师职前培养和职后发展的指针和规范准则,并且标准与时代发展相结合,与时俱进地进行修改与完善。中华民族有着古老的文明和璀璨的文化,吸引着来自世界各地的人们。汉语言的推广、汉文化的传播是促进中外人文交流的根本保障,是国家语言强国战略的基本要求,是“一带一路”愿景实现的重要条件,更是推动人类命运共同体建设的重要支撑。这就对我国的汉语作为第二语言教师,尤其是对未成年阶段学习者进行汉语作为第二语言教学的教师提出了更加专业化的要求;然而,这一领域却经常被忽视。美国的ESL教师专业标准与我国汉语作为第二语言教师专业标准适用的群体类似、语境类似,且发展比较成熟、实践经验丰富,值得关注并展开深入研究。基于以上思考,本论文选取美国现行的全部3套ESL教师专业标准:2010版与2018版《学前—12年级教师职前教育计划认证标准》（2010版和2018版现处于并行状态,都属于现行职前教师专业标准范畴）和《英语作为一门新语言标准》（即职后优秀教师专业标准）作为研究对象,采用文献研究法、历史分析法和比较研究法,对美国现行的学前至12年级阶段ESL教师系列专业标准进行全面剖析与解读,挖掘出该系列标准的产生背景、实然状态、总体特征、成效弊端和借鉴意义。美国现行的ESL教师专业标准是时代发展与社会需求的产物,背后蕴含着政治、文化、语言、教育、需求等因素。因此,本论文首先把美国现行的ESL教师专业标准放置于宏大的社会、历史背景中去,从国家语言政策的发展要求与社会、文化、教育的整体环境和教师、学生及学科发展的现实需求两大维度六个方面对美国ESL教师专业标准出台的背景做深入挖掘,追根溯源,找出成因。然后以舒尔曼的教师知识理论为指导,分别对美国现行的ESL教师专业发展两个阶段（职前和职后）的三套标准从标准制定的机构和主体、标准产生的依据和核心思想、标准产生的过程、标准的框架与内容、基于标准的教师认证和标准的特点几个方面进行个体分析。同时抓住新、旧职前标准并行这一难得的机会,在现行标准研究范畴内,在对职前标准进行个体分析的基础上,本文从历时的角度比较、探究不同时期同一标准的承接性与发展性、不变本质与时代发展趋势的融合,以便可以更加全面地分析美国职前ESL教师专业标准的特点。在分别对美国现行的ESL职前、优秀（职后）教师专业标准进行充分分析后,论文从美国ESL学科整体性、ESL教师专业标准体系完整性的角度,以库玛的语言教师教育理论为指导,打乱标准原有的结构,对处于教师不同发展阶段的专业标准从基本要素、整体框架、具体内容以及基于标准的认证四个方面进行比较分析,阐释不同阶段标准之间的异同、产生的原因及内在联系。进而发掘美国现行ESL学科教师专业标准在研制理念、主体结构、涵摄内容、秉持视角、言说话语、认证方式上的共性与特质,并探讨该学科教师专业标准所产生的影响。此外,结合国家语言政策的发展要求与社会的现实需要,分析我国第二语言教师、教学与教师专业标准发展现状,参照美国ESL教师专业标准的研究,本文从七大方面提出了一些思考和启示。希望本研究可以为我国第二语言教师教育研究的深化与发展,为我国汉语作为第二语言教师,特别是中小学及幼儿园的汉语作为第二语言教师专业标准的制定与完善、教师教育的改革与优化、教师质量与教学水平的提高,教师专业的长足发展、以及我国汉语及汉文化的国际传播带来些许启示。
古盼辰[4]（2020）在《二战后美国体育教师教育制度的演变及启示》文中研究表明国家教育事业的发展直接影响国家的经济、科技、社会等方面的发展。随着我国经济社会发展的脚步不断加快,教育改革事业也不断得到深化,教育质量问题一直是社会各界人关注的重点问题,教师质量对教育质量起着重要的决定作用,在教育改革的浪潮中,教师教育问题也成为业界学术研究的热门话题,而体育教师教育质量问题对于学校体育教育事业的决定性作用也在体育教育事业的改革与发展进程中越来越受到重视。但是在我国体育教师教育的改革与发展过程中仍然存在着诸多需要亟待解决的问题,如体育教师教育课程需要进一步完善,体育教师教育质量评估需要亟待加强等。美国作为体育强国和体育大国,体育教育事业的发展一直被世界各国学习和借鉴,体育教师教育制度在历史长河中不断得到完善,其体育教师教育制度的改革与发展的成功经验和教训对我国有一定的借鉴意义。本研究主要运用文献法、历史研究法、比较分析法和逻辑分析法通过对二战后美国体育教师教育制度发展演变历程的回顾,从体育教师教育理念、体育教师教育相关政策、体育教师教育的改革内容以及所带来的影响等方面分析体育教师教育制度的演变历程,并从中找出对我国体育教师教育制度的发展和改革的启示。结论:（1）“体育教师教育制度”是指在对体育教师进行培养和培训的一体化过程中应该遵循的办事规程、行动准则、思想理念等,且国家政策法规的强制性和约束性也应该作为体育教师教育制度的一部分。（2）二战后美国体育教师教育制度的演变以教育理念为划分依据主要分为三个阶段:注重教师学术研究水平提升阶段（1945-1956年）、注重教师教学能力培养阶段（1966-1993）、注重教师综合能力与水平的提升阶段（1994至今）。（3）注重教师学术研究水平提升阶段教育理念的形成主要受苏联军事科技发展、青少年体质下降和体育教师数量缺口导致的质量下降等因素影响,该阶段的改革内容主要包括体育教师教育机构由师范学院为主转型为由综合性大学为主;体育教师教育课程以生物科学和自然科学类学科为主;体育教师教育质量的认证依托于对教师教育机构水平认证中进行。（4）注重教师教学能力培养阶段教育理念的形成主要受日益暴露的青少年社会问题、实用主义思想下能力本位的出现和体育教师教育内部问题的日益凸显等因素影响,该阶段的改革内容主要包括体育教师教育学制由4年增加为5-6年;体育教师教育课程在增加人文类课程的基础上更加强调理论与实践的结合;体育教师教育质量认证主要在教师教育质量认证的发展中实现,但缺乏专门的体育认证制度。（5）注重教师综合能力与水平的提升阶段教育理念的形成主要受青少年体质健康问题持续受到关注、学校体育课程标准对体育教师教育提出新要求以及建构主义思想要求体育教师教育与社会文化相融合等因素影响,该阶段的改革内容主要包括职前体育教师国家标准的确立促进体育教师教育进入标准引领时代;体育教师教育课程在公共类与专业类、必修与选修、教育类与体育类等多方面融合中展现体系化;体育教师教育质量评估工具和优异体育教师认证标准加强对体育教师教育质量的评估。（6）对我国的启示:（1）加强体育教师教育过程中的政策导向性;（2）重视时代发展对体育教师的需求;（3）科学制定体育教师教育标准;（4）完善体育教师教育课程体系的构建;（5）增强体育教师教育的质量评估;（6）增强体育教师教育的连续性。
教育部[5]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中研究表明教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
朱涛涛[6]（2020）在《苏州市初中体育教师核心素养构建与提升策略研究》文中进行了进一步梳理随着我国基础教育改革的不断深入,学生核心素养的培养已成为教育界关注的焦点。教师是培养学生的人,学生核心素养的提高离不开高素养的教师。因此,构建教师核心素养指标,提升教师的核心素养势在必行。本文以苏州市初中体育教师核心素养为研究对象,采用文献资料、特尔菲、问卷调查等研究方法,构建了苏州市初中体育教师核心素养,即:体育教学素养、体育师德素养、体育学科素养和自主发展素养共4个一级指标和教学设计与实施能力、关爱学生、健康行为、沟通合作能力等19个二级指标。现状调查显示,苏州市初中体育教师核心素养一级指标中,体育教学素养处于良好偏上水平,体育师德素养处于较好偏下水平,体育学科素养处于良好偏下水平,自主发展素养处于中等偏上水平;二级指标中,“终身学习能力”得分最低,其次是“教学研究能力”。苏州市初中体育教师核心素养整体水平处于可接受范围,性别、年龄、学历、教龄、职称、婚姻状况以及兼任职务情况对于苏州市初中体育教师的核心素养水平具有显着影响,年龄在31-35岁之间具有本科学历中学一级职称且教龄在11-15年之间的兼任班主任职务的男性体育教师的核心素养水平最高。针对苏州市初中体育教师核心素养存在的问题,提出提升策略为:“内外兼修”,提升体育师德素养;“稳扎稳打”,练好体育教学基本功;“对症下药”,夯实体育教师学科素养;“以研促教”,激活体育教师研究动能;“统筹兼顾”,完善体育教师自主发展机制等,以引起政府、学校和初中体育教师自身的关注,有效增强初中体育教师的核心素养,为提升苏州市初中体育教师的整体核心素养水平提供参考。
彭续文[7]（2020）在《欧洲适应性体育教师专业化研究》文中研究说明适应性体育教师专业化是当今世界适应性体育教师教育的主要发展趋势,而我国适应性体育的学科建设、课程体系、人才培养等方面还是建立在特殊教育专业的基础上,其本身并没有被剥离出来而形成独立的学科体系。鉴于此,本文深入研究欧洲适应性体育在教师专业化领域的基本理论与实践,分析我国在适应性体育教师专业化领域与欧洲国家的现实差距,这些能为我国适应性体育教师专业化发展提供经验和借鉴,探讨我国适应性体育教师专业化发展路径。研究以欧洲适应性体育教师专业化为研究对象,在学习和借鉴了欧洲适应性体育教师教育理论的基础上,运用文献资料等方法对欧洲适应性体育教师教育的政策背景、培养标准、教育体系等方面进行研究。研究共分为五章:第一章主要阐述了本文的研究背景、意义以及国内外适应性体育教师专业化发展现状;第二章概述了欧洲适应性体育教师专业化的政策背景,从国际特殊教育政策背景、欧洲特殊教育政策背景以及欧洲全纳教育背景等方面进行了阐述;第三章解读了欧洲适应性体育专业人才培养标准的基本理论,主要是从学校适应性体育教育、体育康复这两方面进行了阐述;第四章系统地分析了欧洲适应性体育教师的教育体系,了解了欧洲适应性体育教师的职前与职后培养模式;第五章介绍了我国适应性体育教师专业化的现状、影响因素以及对我国适应性体育教师专业化的启示。在深入分析了欧洲适应性体育教师的发展现状、法律政策、标准解读、教育体系等方面后,得出以下几点结论:欧洲国家的高校开设适应性体育教育专业,设置了本科、硕士、博士一体化培养模式,课程涉及到各个领域;适应性体育专业的学生实习时间跨度较长,实施了从大学-社区-学校“三位一体”实习模式和“一对一”指导教学服务;欧洲国家设有专门的适应性体育教师资格证书,以及规范化的适应性体育教师招聘形式;欧洲国家对残疾人的社会地位、保障给予了最大的帮助,并有专门的立法机构来保障残疾人的基本权利;欧洲国家残疾人受教育的权利受到保护,建设完善的社区、学校、医院、残疾人福利中心等公共基础设施,享受与正常人平等的社会福利与保障。通过对欧洲适应性体育教师专业化的分析,对我国适应性体育教师专业化的发展路径提出了几点建议:健全我国适应性体育教育的认知系统;建立我国适应性体育教师资格认证制度;完善我国适应性体育教师职前教育模式;改善我国适应性体育教师继续教育模式。
史庆玲[8]（2020）在《贫困地区乡村体育教师专业发展路径研究 ——以湖北省罗田县为例》文中研究表明教师是教育的重要基础,教师的专业发展水平决定着教育发展水平,而教师专业发展路径则是提高其专业水平的根本之道。近年来,国家在着力部署乡村教师队伍建设,切实加强对乡村,尤其是贫困地区乡村教师的支持力度,以促进教师专业发展水平的整体提高。聚焦于贫困地区乡村体育教师,无论是加强理论建设还是解决贫困地区乡村体育教师专业发展的现实问题,都需要优化和拓展其专业发展路径,实乃现实之诉求。本文采用文献资料法、问卷调查法、访谈法、个案分析法等研究方法,以湖北省罗田县乡村中小学体育教师为调查对象,分别从体育教师专业发展的“他主”路径和“自主”路径两方面进行分析,其中“他主”路径包括体育教师专业发展的职前培养路径、入职教育路径以及在职培养路径,“自主”路径即为体育教师专业发展的自主学习路径、同伴互助路径和自我反思路径。研究发现,罗田县乡村体育教师专业发展路径存在以下问题:路径张力失度——职前培养理论与实践脱节;路径虚化——入职教育趋于形式化;路径错位——在职培训缺乏实效性;路径滞后——自主学习行动迟滞;路径弱化——同伴互助未形成合力;路径僵化——自我反思的固化单一。基于上述问题分析其影响因素,认为贫困地区乡村体育教师专业发展路径主要受体育教师自身、任职学校以及终身培训系统三个层面的影响,并提出以下建议:激发内生动力,推进贫困地区乡村体育教师专业发展的自觉实践路径;创设校园环境,优化贫困地区乡村体育教师专业发展的主阵地路径;加强网络建设,搭建贫困地区乡村体育教师专业发展的网络平台路径;完善培训制度,做实贫困地区乡村体育教师专业发展的主渠道路径。
许月辉[9]（2020）在《江苏省本科院校运动训练专业课程设置研究》文中进行了进一步梳理本研究采用文献资料法、专家访谈法、比较分析法、逻辑分析法等研究方法,以江苏省现有的4所本科院校运动训练专业课程设置为研究对象,从课程类型、课程结构和学分比例等方面进行统计和比较分析,并提出相应建议,从而为江苏省4所本科院校运动训练专业建设和课程设置提供借鉴。主要研究结论如下:（1）江苏省4所本科院校运动训练专业所制定的培养目标在人才培养素质、能力适应性方面的定位和要求各不相同,在教育目的内容完整性上及其培养规格内容、要求具体化方面部分高校仍需要加强明确与完善,课程设置方面也存在相对杂乱、各自为政现象,缺乏统一的规范性。（2）江苏省4所本科院校运动训练专业培养方案中总学分在158-160分之间,符合体育学类《国家标准》规定要求;在课程模块分类上,2所学校专业课程必修、选修学分设置都高于规定标准,还有2所学校选修课程学分都没有达到规定要求,且选修课分类不规范,选修范围狭窄,选修课以专项运动技术选修课居多;3所学校专业运动技能课程模块总学分都达到并符合体育学类《国家标准》规定要求,还有1所学校则相差较远。（3）江苏省4所本科院校专业教育课程设置状况,2所学校专业类基础课程学分设置和学科基础“核心知识领域”课程选择完全符合标准规定要求,还有2所学校执行落实没有到位;4所学校专业核心课程设置总学分均达到规定标准,1所学校其最核心课程以及专业理论与运动技能课程设置比例比较合理,还有3所学校都有值得商榷的地方;4所学校专业拓展课程设置总学分都达到标准规定要求,并赋予了丰富的课程资源和课时学分,其中江苏师范大学的“分类分型培养”和南京体育学院的“方向性选修课”课程设置相对更为合理,其专业人才培养多样性有特点、有特色。（4）江苏省4所本科院校实践类课程设置状况,特别重视专业实践,对专业见习、专业实习及毕业设计都赋予了足够的课程学分,对各自学校专业教育目标及其能力培养能够提供坚实的课程支撑与条件保障。建议:1、4所本科院校需要加强体育学类《国家标准》学习研讨与落实执行力度,规范专业课程设置,进一步完善本专业人才培养课程体系和实施方案,拓展专业课程资源,为高素质、高水平专业人才培养提供科学有效、规范标准的课程设置和条件保障。2、4所本科院校之间需要加强沟通联系,成立江苏省运动训练专业教育联盟,定期开展专业建设研讨会,相互学习、增进交流,开发共享课程资源,共同助推江苏省运动训练专业建设发展,提升专业人才培养质量。3、江苏省高等教育主管部门应加强统筹管理,建立江苏省运动训练专业评估考核机制,定期开展督查调研和评估考核,有力推进江苏省运动训练专业建设可持续健康发展。
方林[10]（2020）在《高中体育与健康课程教师能力结构研究 ——基于《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》》文中研究说明2018年1月,《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》正式颁布。此次课程标准首次凝练了体育与健康学科的核心素养,包括运动能力、健康行为和体育品德。学科核心素养的提出,说明教师要改变以往以“知识为中心”的学科教学,开始向以“核心素养”为核心的学科育人方向转变,这些变化对高中体育与健康课程教师提出了新的要求和挑战。因此,进行高中体育与健康课程教师能力结构的研究,可以为高中体育与健康课程教师的能力提升和培养提供借鉴和参考,具有非常重要的现实意义。本研究使用文献资料法,分析在新课程标准下高中体育与健康课程教师的主要工作任务,再运用专家访谈法获取教师能力指标的选取方向和内容,最后经过两轮专家调查法以及数理统计法,确定了高中体育与健康课程教师能力结构。经过研究,本论文得出以下研究结果:1.新课程标准对高中体育与健康课程教师提出了新的要求,高中体育与健康课程教师应着重培养学生的学科核心素养,促进学生全面健康发展;注重学科德育的重要性,落实立德树人的根本任务;尊重学生的学习需要,重视课程内容和教学方式的变化;在实践教学中激发学生的运动兴趣,为学生终身体育奠基。2.高中体育与健康课程教师能力结构包括:思想政治、理论知识、专业技能、教育教学能力4项一级指标,师德修养、体育品德、体能知识、体育文化知识、健康教育知识、运动能力、专项技术、课堂教学能力、课余训练能力等14项二级指标,67项三级指标。3.运用层次分析法计算出了各级指标相应的权重系数,其中思想政治为0.278、理论知识为0.234、专业技能为0.124、教育教学能力为0.364。思想政治和教育教学能力的权重较大,这与新课程标准重视学科德育,落实立德树人根本任务相符合,也反映了在教学中高中体育与健康课程教师的教育教学能力对培养学生学科核心素养的重要性。基于以上的研究结果,本文提出了以下几点建议:教育部门发挥职能,保障体育与健康课程的顺利实施;高校深化体育教育专业课程改革,提高人才培养质量;各高中学校提高认识,为体育与健康课程教师提供支持;体育与健康课程教师转变教育观念,树立终身学习的思想。
二、新世纪体育教师应具备的素质（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、新世纪体育教师应具备的素质（论文提纲范文）
（1）我国体育院校体育舞蹈教师专业素养评价与提升策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.1.1 体育院校体育与艺术融合的办学理念给体育舞蹈教师提出了新要求 |
| 1.1.2 教师专业素养是教师专业发展的核心内容 |
| 1.1.3 我国体育舞蹈理论和教学实践发展需求 |
| 1.1.4 推动我国体育舞蹈运动发展需要 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究内容、思路与创新点 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.3.3 研究的创新点 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 教师专业素养的缘起 |
| 2.2 教师专业素养构成内容研究 |
| 2.3 教师专业素养提升研究 |
| 2.4 教师专业素养影响因素研究 |
| 2.5 体育教师专业素养研究 |
| 2.6 教师专业素养评价研究 |
| 2.7 体育舞蹈教师专业素养研究 |
| 2.8 研究述评 |
| 3 概念界定和研究的理论基础 |
| 3.1 概念界定 |
| 3.2 研究的理论基础 |
| 3.2.1 教师专业发展理论 |
| 3.2.2 教师教育理论 |
| 3.3 小结 |
| 4 研究对象与方法 |
| 4.1 研究对象 |
| 4.2 研究方法 |
| 4.2.1 文献资料法 |
| 4.2.2 问卷调查法 |
| 4.2.3 扎根理论 |
| 4.2.4 德尔菲法 |
| 4.2.5 数理统计法 |
| 5 体育院校体育舞蹈教师专业素养评价体系的构建 |
| 5.1 构建体育舞蹈教师专业素养评价体系的原则 |
| 5.1.1 系统性原则 |
| 5.1.2 科学性原则 |
| 5.1.3 针对性原则 |
| 5.2 体育院校体育舞蹈教师专业素养指标体系的建立 |
| 5.2.1 工具NVivo简介 |
| 5.2.2 评价指标体系构建的步骤 |
| 5.3 体育院校体育舞蹈教师专业素养评价指标的形成 |
| 5.3.1 评价指标的初步拟定 |
| 5.3.2 指标筛选的流程和方法 |
| 5.3.3 专家的选择与权威程度 |
| 5.3.4 指标的筛选与修正 |
| 5.3.5 体育院校体育舞蹈教师专业素养评价指标体系的确立 |
| 5.4 体育院校体育舞蹈教师专业素养评价指标因子分析 |
| 5.4.1 体育舞蹈教师的职业理念与师德维度探索性因子与验证性因子分析 |
| 5.4.2 体育舞蹈教师的专业能力维度探索性因子与验证性因子分析 |
| 5.4.3 体育舞蹈教师的专业知识维度探索性因子与验证性因子分析 |
| 5.4.4 体育院校体育舞蹈教师专业素养评价指标最终确立 |
| 5.5 体育院校体育舞蹈教师专业素养评价指标权重赋值 |
| 5.5.1 层次分析法判断指标权重 |
| 5.5.2 计算权重 |
| 5.6 体育院校体育舞蹈教师专业素养评价体系结果特征分析 |
| 5.6.1 一级维度分析 |
| 5.6.2 二级维度要素分析 |
| 5.6.3 三级维度要素分析 |
| 5.7 体育院校体育舞蹈教师专业素养评价指标的评分方法 |
| 5.7.1 体育院校体育舞蹈教师专业素养评价指标对应分值 |
| 5.7.2 体育院校体育舞蹈教师专业素养评价指标的评分细则 |
| 5.7.3 体育院校体育舞蹈教师专业素养评分标准的适用性 |
| 5.8 小结 |
| 6 体育院校体育舞蹈教师专业素养评价与分析 |
| 6.1 部分体育院校体育舞蹈教师专业素养评价 |
| 6.2 体育院校体育舞蹈教师专业素养存在问题 |
| 6.3 产生问题的原因分析 |
| 6.3.1 学校层面 |
| 6.3.2 教师个体本位 |
| 6.4 小结 |
| 7 体育院校体育舞蹈教师专业素养提升策略 |
| 7.1 学校层面 |
| 7.1.1 加强与艺术院校交流和合作 |
| 7.1.2 尝试“中本贯通”人才培养模式 |
| 7.1.3 加大投入力度,支持教师专业发展 |
| 7.1.4 充分发挥体育院校艺术类专业建设协作会的作用 |
| 7.1.5 降低学历要求,引进高水平选手任教 |
| 7.1.6 健全教师评审和考核制度,多视角进行评价 |
| 7.1.7 重视教师培养,促进老带新教师融合成长 |
| 7.2 个体层面 |
| 7.2.1 教师自觉树立崇高的职业理念 |
| 7.2.2 教师不断提升专业能力 |
| 7.2.3 教师持续学习专业知识 |
| 7.3 小结 |
| 8 研究结论、局限性与展望 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究建议 |
| 8.3 研究的局限性 |
| 8.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录1 访谈提纲 |
| 附录2 调查问卷 |
| 附录3 资料图片 |
| 附录4 |
（2）农村小学全科教师培养现状研究 ——以广西为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一)研究缘起 |
| 1.对乡村教育的关注 |
| 2.对国家政策的思考 |
| 3.全科教师的发展趋势 |
| (二)问题提出 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)国内研究综述 |
| 1.农村小学全科教师内涵研究 |
| 2.农村小学全科教师培养价值研究 |
| 3.农村小学全科教师职业特质与能力标准研究 |
| 4.农村小学全科教师培养路径研究 |
| 5.农村小学全科教师培养模式研究 |
| (二)国外研究综述 |
| (三)对已有研究的评介 |
| 四、理论基础 |
| (一)陶行知的乡村师范教育思想 |
| (二)陶行知的生活教育理论 |
| 1.生活即教育 |
| 2.社会即学校 |
| 3.教学做合一 |
| (三)陶行知的师范教育课程思想 |
| 五、核心概念界定 |
| (一)农村 |
| (二)农村小学全科教师 |
| (三)农村小学全科教师培养 |
| 六、研究内容与方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.文本分析法 |
| 3.访谈法 |
| 4.问卷调查法 |
| 第一章 农村小学全科教师的定位、职业特质与培养状况 |
| 一、农村小学全科教师的定位 |
| (一)解决农村师资问题 |
| (二)回应农村小学教育发展诉求 |
| (三)培养卓越小学教师 |
| 二、农村小学全科教师的职业特质 |
| (一)全面的专业知识 |
| (二)综合的专业技能 |
| (三)浓厚的专业情意 |
| (四)健康的人格心理 |
| 三、我国农村小学全科教师培养的状况 |
| (一)我国农村小学全科教师培养的由来 |
| (二)我国农村小学全科教师的实践探索 |
| 第二章 广西农村小学全科教师培养的概貌与现状 |
| 一、广西农村小学全科教师培养的概貌 |
| (一)广西农村小学全科教师培养计划提出的背景 |
| 1.广西政府高度重视教师队伍的建设 |
| 2.农村小学教师补充渠道不够完善 |
| 3.农村小学师资不足与结构不合理 |
| 4.农村小学教师职前培养存在诸多问题 |
| (二)广西农村小学全科教师培养计划的实施 |
| 1.正式启动 |
| 2.不断完善 |
| 二、广西农村小学全科教师培养的现状 |
| (一)全科教师培养方案实施的基本情况 |
| 1.培养目标 |
| 2.课程设置 |
| 3.实践教学 |
| 4.师资力量 |
| (二)全科教师培养方案实施情况的评价调查 |
| 1.报考动机 |
| 2.对于农村小学全科教师的理解 |
| 3.对培养目标的认识 |
| 4.对课程设置的评价 |
| 5.对实践环节的反馈 |
| (三)广西农村小学全科教师培养的反馈 |
| 1.盼望成长的文怡老师 |
| 2.在反思中成长的范奇老师 |
| 3.不定义自己的杨瑜老师 |
| 4.用人单位对免费师范毕业生的评价 |
| (四)广西农村小学全科教师培养的成效与经验 |
| 1.录取机制的多元化 |
| 2.培养机制的有效性 |
| 3.三年制、四年制和五年制的有效结合 |
| 第三章 广西农村小学全科教师培养过程中存在的问题 |
| 一、学生报考动机与招生标准方面 |
| (一)学生报考动机功利化 |
| (二)招生标准差距较大 |
| 二、培养目标与课程设置方面 |
| (一)培养目标定位不明晰 |
| (二)课程设置较冗杂 |
| 三、本土化培养与学生服务意识方面 |
| (一)本土化培养欠特色 |
| (二)学生农村服务意识较薄弱 |
| 四、教师质量与退出机制方面 |
| (一)全科毕业生综合素质偏低 |
| (二)退出制度不完善 |
| 五、教材教参与师资力量方面 |
| (一)全科师范生教材难以统一 |
| (二)一线师资比例偏低 |
| 第四章 广西农村小学全科教师培养的思考与建议 |
| 一、明确个人责任,拔高招生标准 |
| 二、明晰培养目标,优化课程设置 |
| 三、加强本土化特色培养,增强学生农村服务意识 |
| 四、严把教师入口关,完善全科师范生退出机制 |
| 五、统一区内教材教参,提升一线师资比例 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 关于农村小学全科教师培养现状研究的调查 |
| 附录2 关于农村小学全科教师培养研究的访谈提纲 |
| 攻读硕士学位期间的学术成果 |
| 致谢 |
（3）美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)国际教师教育改革呼唤教师专业标准研究 |
| (二)美国第二语言教师专业标准的研究需要深化 |
| (三)我国第二语言教师专业发展的现实诉求 |
| 二、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、相关概念界定 |
| (一)第二语言 |
| (二)美国英语作为第二语言(ESL)教师 |
| (三)教师专业标准 |
| 五、研究的创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、关于美国教师专业标准的研究 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 二、关于英语作为第二语言教师专业标准的研究 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 三、研究现状评析 |
| 第二章 理论基础 |
| 一、舒尔曼教师知识理论 |
| (一)教师知识的来源 |
| (二)教师知识的结构 |
| (三)教师知识的运用 |
| (四)舒尔曼教师知识理论在本研究中的应用 |
| 二、库玛语言教师教育理论 |
| (一)三大教学参数与十大宏观策略 |
| (二)库玛语言教师教育“KARDS”模块模型 |
| (三)库玛语言教师教育理论在本研究中的应用 |
| 第三章 美国现行英语作为第二语言教师专业标准产生的背景 |
| 一、美国英语作为第二语言教师专业标准产生的政策与环境 |
| (一)国家语言教育政策日臻完善加速第二语言教师专业标准的出台 |
| (二)标准化运动的蓬勃发展呼唤第二语言教师专业标准的出台 |
| (三)多元化的社会环境引领第二语言教师专业标准的出台 |
| 二、美国英语作为第二语言教师专业标准产生的现实需要 |
| (一)英语作为第二语言学科科学化的需要 |
| (二)英语作为第二语言教师专业化的需要 |
| (三)英语作为第二语言学生日益增长的需要 |
| 第四章 美国现行英语作为第二语言职前教师专业标准分析 |
| 一、英语作为第二语言职前教师专业标准的制定 |
| (一)标准制定的机构及主体 |
| (二)标准制定的依据、核心思想 |
| (三)标准制定的过程 |
| 二、英语作为第二语言职前教师专业标准的框架及内容 |
| (一)2010现行版职前教师专业标准框架及内容分析 |
| (二)2018现行版职前教师专业标准框架及内容分析 |
| (三)2010版标准与2018版标准比较分析 |
| 三、基于英语作为第二语言职前教师专业标准的认证 |
| (一)认证的原则和目标 |
| (二)认证的程序 |
| (三)认证的内容和方法 |
| 四、英语作为第二语言职前教师专业标准的特点 |
| (一)标准结构的层次性:接近标准、达到标准、超越标准三层进路 |
| (二)标准评价的科学性:倡导“绩效本位”的评价理念 |
| (三)标准原则的一致性:国家要求与学科特点有机融合 |
| (四)文化的包容性:母语文化与美国文化相结合 |
| (五)学生的主体性:以学习者为中心的理念 |
| (六)专业的发展性:合作与反思中成长 |
| 第五章 美国现行英语作为第二语言优秀教师专业标准分析 |
| 一、英语作为第二语言优秀教师专业标准的制定 |
| (一)标准制定的机构和主体 |
| (二)标准制定的依据、核心思想 |
| (三)标准制定的过程 |
| 二、英语作为第二语言优秀教师专业标准的框架及内容 |
| (一)现行版优秀教师专业标准框架分析 |
| (二)现行版优秀教师专业标准内容分析 |
| 三、基于英语作为第二语言优秀教师专业标准的认证 |
| (一)认证的理念 |
| (二)认证的程序 |
| (三)认证的内容和方法 |
| 四、英语作为第二语言优秀教师专业标准的特点 |
| (一)体现五项核心要求与学科专业特点的融合 |
| (二)强调教师知识的专业性与实践的综合性 |
| (三)突出教师的反思能力 |
| (四)关注教师专业领导力与批判性思维能力 |
| (五)重视学生背景的多样性和学生学习的主体性 |
| (六)加强教师评价的灵活性与公平性 |
| 第六章 美国现行英语作为第二语言教师专业标准总体评析 |
| 一、美国现行英语作为第二语言职前与优秀教师专业标准的比较 |
| (一)基本要素比较分析 |
| (二)标准框架比较分析 |
| (三)标准内容比较分析 |
| (四)标准认证比较分析 |
| 二、美国现行英语作为第二语言教师专业标准的总体特点 |
| (一)标准研制理念:以人为本、观照师生 |
| (二)标准主体结构:体系完整、层级分明 |
| (三)标准涵摄内容:知识、能力与品格兼具 |
| (四)标准秉持视角:多元文化取向 |
| (五)标准言说话语:用词精确、实践倾向 |
| (六)标准认证方式:科学性与民主性相结合 |
| 三、美国现行英语作为第二语言教师专业标准的影响 |
| (一)英语作为第二语言教师专业标准的积极影响 |
| (二)英语作为第二语言教师专业标准的消极影响 |
| 第七章 思考与启示 |
| 一、我国汉语作为第二语言教师专业标准的发展现状 |
| (一)国家语言强国战略话语语力的提升 |
| (二)对我国汉语作为第二语言教师专业标准的分析 |
| (三)基础教育领域来华学生对我国第二语言教师的现实需要 |
| 二、美国现行英语作为第二语言教师专业标准对我国的启示 |
| (一)完善我国具有本土特色的第二语言教师专业标准 |
| (二)凸显教师专业标准中第二语言学科的本质特点 |
| (三)关注教师专业标准中第二语言学生的源文化差异 |
| (四)重视教师专业标准中第二语言学生的汉文化融入 |
| (五)加快教师专业标准引领下第二语言教师角色的转变 |
| (六)完善基于教师专业标准的第二语言教师评价体系 |
| (七)倡导更多符合标准的专业第二语言教师走进中小学课堂 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（4）二战后美国体育教师教育制度的演变及启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 前言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 政策背景 |
| 1.1.2 我国目前体育教师教育制度存在的问题 |
| 1.1.3 美国体育教师教育值得借鉴之处 |
| 1.1.4 “二战后”时间节点的选取依据 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 相关研究成果综述 |
| 1.3.1 国外相关研究成果综述 |
| 1.3.2 国内相关研究成果综述 |
| 2 研究对象与方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 文献法 |
| 2.2.2 历史研究法 |
| 2.2.3 比较分析法 |
| 2.2.4 逻辑分析法 |
| 3 研究结果与分析 |
| 3.1 体育教师教育制度核心概念界定 |
| 3.1.1 制度 |
| 3.1.2 体育教师教育 |
| 3.1.3 体育教师教育制度 |
| 3.2 二战后美国体育教师教育制度的演变历程 |
| 3.2.1 体育教师教育制度注重教师学术研究水平提升阶段(1945-1965) |
| 3.2.2 体育教师教育制度注重教师教学能力培养阶段(1966-1993) |
| 3.2.3 体育教师教育制度注重教师综合能力与水平的提升阶段(1994至今) |
| 3.3 二战后美国体育教师教育制度的演变对我国的启示 |
| 3.3.1 加强体育教师教育过程中的政策导向性 |
| 3.3.2 重视时代发展对体育教师的需求 |
| 3.3.3 科学制定体育教师教育标准 |
| 3.3.4 完善体育教师教育课程体系的构建 |
| 3.3.5 增强体育教师教育的质量评估 |
| 3.3.6 增强体育教师教育的连续性 |
| 4 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间的学术成果 |
（6）苏州市初中体育教师核心素养构建与提升策略研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.1.1 教育改革的客观需求 |
| 1.1.2 核心素养研究的内在需求 |
| 1.1.3 初中体育教师发展的必然要求 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究思路 |
| 1.6 研究的重点、难点及可能出现的创新点 |
| 1.6.1 研究重点 |
| 1.6.2 研究难点 |
| 1.6.3 研究可能出现的创新点 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 国内相关研究 |
| 2.1.1 国内文献综述 |
| 2.2 国外文献综述 |
| 2.3 相关概念的界定 |
| 2.3.1 素养、核心素养 |
| 2.3.2 教师核心素养 |
| 2.3.3 体育教师核心素养 |
| 3 研究对象与方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献资料法 |
| 3.2.2 访谈法 |
| 3.2.3 特尔菲法 |
| 3.2.4 问卷调查法 |
| 3.2.5 数理统计法 |
| 3.2.6 逻辑分析法 |
| 4 研究结果与分析 |
| 4.1 体育教师核心素养构成因素的构建 |
| 4.1.1 教师核心素养构成因素的梳理 |
| 4.1.2 体育教师核心素养构成因素的初步确立 |
| 4.2 体育教师核心素养指标专家的提炼与完善 |
| 4.2.1 体育教师核心素养一级指标的精炼 |
| 4.2.2 体育教师核心素养二级指标的完善 |
| 4.2.3 体育教师核心素养指标的内涵分析 |
| 4.3 苏州市初中体育教师基本情况分析 |
| 4.4 苏州市初中体育教师核心素养排序 |
| 4.5 苏州市初中体育教师核心素养现状的总体分析 |
| 4.5.1 苏州市初中体育教师体育教学素养得分情况分析 |
| 4.5.2 苏州市初中体育教师体育师德素养得分情况分析 |
| 4.5.3 苏州市初中体育教师体育学科素养得分情况分析 |
| 4.5.4 苏州市初中体育教师自主发展素养得分情况分析 |
| 4.6 不同特征下苏州市初中体育教师核心素养现状分析 |
| 4.6.1 不同性别体育教师核心素养及各维度比较分析 |
| 4.6.2 不同年龄段体育教师核心素养及各维度比较分析 |
| 4.6.3 不同学历背景体育教师核心素养及各维度比较分析 |
| 4.6.4 不同教龄体育教师核心素养及各维度比较分析 |
| 4.6.5 不同职称体育教师核心素养及各维度比较分析 |
| 4.6.6 不同婚姻状况体育教师核心素养及各维度比较分析 |
| 4.6.7 不同兼任职务体育教师核心素养及各维度比较分析 |
| 4.7 当前苏州市初中体育教师核心素养发展存在的问题分析 |
| 4.7.1 体育教学素养处于良好偏上水平,未达到较好水平 |
| 4.7.2 体育师德素养处于较好偏下水平,未达到最好水平 |
| 4.7.3 体育学科素养处于良好偏下水平,未达到较好水平 |
| 4.7.4 自主发展素养处于中等偏上水平,未达到良好水平 |
| 4.8 苏州市初中体育教师核心素养提升策略 |
| 4.8.1 “内外兼修”,提升体育师德素养 |
| 4.8.2 “稳扎稳打”,练好体育教学基本功 |
| 4.8.3 “对症下药”,夯实体育教师学科素养 |
| 4.8.4 “以研促教”,激活体育教师研究动能 |
| 4.8.5 “统筹兼顾”,完善体育教师自主发展机制 |
| 5 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A: 专家访谈提纲 |
| 附录B: 一线体育教学名师访谈提纲 |
| 附录C: 专家调查问卷 |
| 附录D: 苏州市初中体育教师核心素养结构调查问卷(教师) |
| 附录E: 苏州市初中体育教师核心素养现状调查问卷(教师) |
| 附录F: 指标权重值计算说明 |
| 附录G: 初中体育教师核心素养构成因素指标重要性程度评判标准 |
| 致谢 |
（7）欧洲适应性体育教师专业化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国内研究现状 |
| 1.3.2 国外研究现状 |
| 1.4 研究对象与方法 |
| 1.4.1 研究对象 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 核心概念界定 |
| 1.5.1 适应性体育 |
| 1.5.2 适应性体育教育 |
| 1.5.3 特殊儿童 |
| 1.5.4 教师专业化 |
| 第2章 欧洲适应性体育政策背景 |
| 2.1 国际特殊教育政策背景 |
| 2.1.1 《萨拉曼卡宣言——关于特殊教育的原则、方针和实践》 |
| 2.1.2 《特殊教育行动纲领》 |
| 2.1.3 《残疾人权利公约》 |
| 2.2 欧洲特殊教育政策背景 |
| 2.2.1 欧洲特殊教育政策的初步发展 |
| 2.2.2 欧洲特殊教育政策的拓展与深化 |
| 2.2.3 欧洲特殊教育政策的整合与完善 |
| 2.3 欧洲全纳教育的背景 |
| 2.3.1 国际全纳教育的产生与发展 |
| 2.3.2 欧洲全纳教育的产生与发展 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 欧洲适应性体育教师培养标准解读 |
| 3.1 欧洲适应性体育教师的基础教育功能 |
| 3.1.1 欧洲适应性体育教育的基础能力 |
| 3.1.2 欧洲适应性体育教育的特殊能力 |
| 3.1.3 欧洲适应性体育教育的类别 |
| 3.1.4 欧洲适应性体育教育的定位 |
| 3.1.5 欧洲适应性体育教育的能力、技能和知识框架 |
| 3.2 欧洲适应性体育教育的康复功能 |
| 3.2.1 欧洲适应性体育教育的康复作用 |
| 3.2.2 欧洲适应性体育的康复功能定位 |
| 3.2.3 康复的能力、技能和知识框架 |
| 3.3 本章小结 |
| 第4章 欧洲适应性体育教师的教育体系 |
| 4.1 欧洲适应性体育教师的教育现状 |
| 4.2 欧洲适应性体育教师的职前培养层次 |
| 4.2.1 学士层次 |
| 4.2.2 硕士层次 |
| 4.3 欧洲适应性体育教师的职前课程设置 |
| 4.3.1 学士课程 |
| 4.3.2 硕士课程 |
| 4.4 欧洲适应性体育教师的职后校本教育 |
| 4.4.1 校本教师教育的发展历程 |
| 4.4.2 校本教师教育的基本理念 |
| 4.5 欧洲教师资格证书制度 |
| 4.5.1 英国教师资格证书制度 |
| 4.5.2 德国教师资格证书制度 |
| 4.5.3 瑞典教师资格证书制度 |
| 4.6 本章小结 |
| 第5章 欧洲适应性体育教师专业化的启示 |
| 5.1 我国适应性体育教师专业化概述 |
| 5.1.1 我国适应性体育教师专业化发展历程 |
| 5.1.2 我国适应性体育教师专业化职前培养现状 |
| 5.1.3 我国适应性体育教师专业化职后培训现状 |
| 5.2 我国适应性体育教师专业化的影响因素分析 |
| 5.2.1 适应性体育的顶层制度有待完善 |
| 5.2.2 社会大众缺乏对适应性体育教师的认识与理解 |
| 5.2.3 学校层面缺乏对适应性体育教师的鼓励与支持 |
| 5.2.4 适应性体育教师缺乏内在动力 |
| 5.3 对我国适应性体育教师专业化的启示 |
| 5.3.1 健全我国适应性体育教育的认知系统 |
| 5.3.2 建立我国适应性体育教师资格认证制度 |
| 5.3.3 完善我国适应性体育教师专业化职前教育模式 |
| 5.3.4 改善我国适应性体育教师继续教育模式 |
| 5.4 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（8）贫困地区乡村体育教师专业发展路径研究 ——以湖北省罗田县为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 前言 |
| 1.1 研究缘起及意义 |
| 1.1.1 研究缘起 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状综述 |
| 1.2.1 有关教师专业发展的研究 |
| 1.2.2 有关乡村教师专业发展的研究 |
| 1.2.3 有关体育教师专业发展的研究 |
| 1.2.4 有关贫困地区乡村体育教师专业发展的研究 |
| 1.2.5 研究述评 |
| 1.3 核心概念的界定 |
| 1.3.1 贫困及贫困地区 |
| 1.3.2 乡村体育教师 |
| 1.3.3 教师专业发展 |
| 1.3.4 教师专业发展路径 |
| 2 研究对象与方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 文献资料法 |
| 2.2.2 问卷调查法 |
| 2.2.3 访谈法 |
| 2.2.4 个案分析法 |
| 2.2.5 数理统计法 |
| 3 结果与分析 |
| 3.1 研究区域概况 |
| 3.1.1 湖北省黄冈市罗田县基本简介 |
| 3.1.2 研究区域选取原因 |
| 3.1.3 罗田县乡村体育教师基本情况 |
| 3.2 贫困地区乡村体育教师专业发展“他主”路径的现状分析 |
| 3.2.1 体育教师专业发展的职前培养路径 |
| 3.2.2 体育教师专业发展的入职教育路径 |
| 3.2.3 体育教师专业发展的在职培训路径 |
| 3.3 贫困地区乡村体育教师专业发展“自主”路径的现状分析 |
| 3.3.1 体育教师专业发展的自主学习路径 |
| 3.3.2 体育教师专业发展的同伴互助路径 |
| 3.3.3 体育教师专业发展的自我反思路径 |
| 3.4 贫困地区乡村体育教师专业发展路径的问题审视 |
| 3.4.1 路径张力失度:职前培养理论与实践脱节 |
| 3.4.2 路径虚化: 入职教育趋于形式化 |
| 3.4.3 路径错位: 在职培训缺乏实效性 |
| 3.4.4 路径滞后: 自主学习的行动迟滞 |
| 3.4.5 路径弱化: 同伴互助未形成合力 |
| 3.4.6 路径僵化: 自我反思的固化单一 |
| 3.5 贫困地区乡村体育教师专业发展路径存在问题的原因分析 |
| 3.5.1 体育教师自身的三个不足 |
| 3.5.2 任职学校制约的三重阻力 |
| 3.5.3 终身培训系统的三大因子 |
| 4 结论与建议 |
| 4.1 结论 |
| 4.2 建议 |
| 4.2.1 激发内生动力,推进贫困地区乡村体育教师专业发展的自觉实践路径 |
| 4.2.2 创设校园文化,优化贫困地区乡村体育教师专业发展的主阵地路径 |
| 4.2.3 加强网络建设,搭建贫困地区乡村体育教师专业发展的网络平台路径 |
| 4.2.4 完善培训制度,做实贫困地区乡村体育教师专业发展的主渠道路径 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1: 贫困地区乡村体育教师专业发展路径开放式问卷 |
| 附录2: 贫困地区乡村体育教师专业发展路径调查问卷 |
| 附录3: 贫困地区乡村体育教师专业发展路径访谈提纲 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（9）江苏省本科院校运动训练专业课程设置研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国内相关研究 |
| 1.3.2 国外相关研究 |
| 1.4 相关概念的界定 |
| 1.4.1 运动训练专业 |
| 1.4.2 课程设置与培养目标 |
| 2 研究对象与方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 文献资料法 |
| 2.2.2 专家访谈法 |
| 2.2.3 比较分析法 |
| 2.2.4 逻辑分析法 |
| 3 结果与分析 |
| 3.1 江苏省本科院校运动训练专业建设基本情况 |
| 3.1.1 江苏省4所本科院校体育学科及专业设置情况 |
| 3.1.2 江苏省4所本科院校运动训练专业学制、学分设置情况 |
| 3.2 江苏省本科院校运动训练专业培养目标设置现状与比较分析 |
| 3.3 江苏省本科院校运动训练专业课程设置现状与比较分析 |
| 3.3.1 课程体系结构模块设置现状与比较分析 |
| 3.3.2 必修、选修课程设置现状与比较分析 |
| 3.3.3 运动技能课程设置现状与比较分析 |
| 3.3.4 通识教育课程设置现状与比较分析 |
| 3.3.5 专业教育课程设置现状与比较分析 |
| 3.3.6 专业实践课程设置现状与比较分析 |
| 3.4 江苏省本科院校运动训练专业课程设置存在的问题 |
| 3.4.1 课程结构分类模糊,缺乏规范性 |
| 3.4.2 选修课种类较少,选修范围狭窄 |
| 3.4.3 运动技能课程趋于传统,缺乏特色 |
| 3.4.4 综合性课程少,缺少跨学科课程 |
| 3.4.5 实践环节内容形式单一,专业实习管理不统一 |
| 4 结论与建议 |
| 4.1 结论 |
| 4.2 建议 |
| 参考文献 |
| 附件 |
| 附件1: 专家访谈提纲 |
| 附件2: 中国矿业大学运动训练专业培养方案 |
| 附件3: 江苏师范大学运动训练专业培养方案 |
| 附件4: 南京体育学院运动训练专业培养方案 |
| 附件5: 苏州大学运动训练专业培养方案 |
| 附件6: 体育学类教学质量国家标准 |
| 致谢 |
（10）高中体育与健康课程教师能力结构研究 ——基于《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 1 引言 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.1.1 新课程标准对高中体育与健康课程教师提出了新的要求 |
| 1.1.2 目前对高中体育与健康课程教师能力结构的研究不足 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 教师能力结构研究现状 |
| 2.2 体育与健康课程教师能力结构研究现状 |
| 2.3 对高中体育与健康课程标准的研究现状 |
| 2.4 对现有文献的评述 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 核心概念的界定 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 文献资料法 |
| 3.3.2 专家访谈法 |
| 3.3.3 专家调查法 |
| 3.3.4 数理统计法 |
| 3.4 研究步骤 |
| 4 研究结果与分析 |
| 4.1 新课程标准对高中体育与健康课程教师的新要求 |
| 4.1.1 培养学生学科核心素养,促进学生全面发展 |
| 4.1.2 注重学科德育,落实立德树人的根本任务 |
| 4.1.3 尊重学生的学习需要,重视课程内容和教学方式的变化 |
| 4.1.4 激发学生的运动兴趣,为学生终身体育奠基 |
| 4.2 高中体育与健康课程教师能力结构指标的选取原则 |
| 4.2.1 科学性原则 |
| 4.2.2 可操作性原则 |
| 4.2.3 客观性原则 |
| 4.2.4 全面性原则 |
| 4.3 高中体育与健康课程教师能力结构模型的构建 |
| 4.3.1 高中体育与健康课程教师能力结构各级指标的提出 |
| 4.3.2 高中体育与健康课程教师能力结构指标的第一轮专家调查 |
| 4.3.3 高中体育与健康课程教师能力结构指标的第二轮专家调查 |
| 4.3.4 高中体育与健康课程教师能力结构模型的确定 |
| 5 结论与建议 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 建议 |
| 5.2.1 教育部门发挥职能,保障体育与健康课程的顺利实施 |
| 5.2.2 高校深化体育教育专业课程改革,提高人才培养质量 |
| 5.2.3 各高中学校提高认识,为体育与健康课程教师提供支持 |
| 5.2.4 体育与健康课程教师转变教育观念,树立终身学习的思想 |
| 6 研究的创新与不足 |
| 6.1 研究的创新 |
| 6.2 研究的不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
四、新世纪体育教师应具备的素质（论文参考文献）
- [1]我国体育院校体育舞蹈教师专业素养评价与提升策略研究[D]. 宋娟. 上海体育学院, 2021(09)
- [2]农村小学全科教师培养现状研究 ——以广西为例[D]. 梁楚颖. 广西师范大学, 2021(11)
- [3]美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究[D]. 王雪. 哈尔滨师范大学, 2020(05)
- [4]二战后美国体育教师教育制度的演变及启示[D]. 古盼辰. 河南大学, 2020(02)
- [5]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [6]苏州市初中体育教师核心素养构建与提升策略研究[D]. 朱涛涛. 苏州大学, 2020(03)
- [7]欧洲适应性体育教师专业化研究[D]. 彭续文. 江西师范大学, 2020(11)
- [8]贫困地区乡村体育教师专业发展路径研究 ——以湖北省罗田县为例[D]. 史庆玲. 华中师范大学, 2020(02)
- [9]江苏省本科院校运动训练专业课程设置研究[D]. 许月辉. 苏州大学, 2020(03)
- [10]高中体育与健康课程教师能力结构研究 ——基于《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》[D]. 方林. 江西师范大学, 2020(12)