一、职教社历史上的职业指导活动、主张及其启示（论文文献综述）
马君,王艺霏[1]（2022）在《近代以来西方职业教育理论在中国的引进与传播研究》文中研究表明近代以来,西方职业教育理论或由传教士零散传入中国,或由有识之士主动引入中国,经历了以零星介绍为主、以日本为中介和以美国为蓝本的三个传播阶段。在对相关文献史料爬梳整理后,发现这三个阶段虽然在传播动机、传播途径和传播主体等方面呈现出差异性、单一性和自主性等特点,但都给中国职业教育学科的诞生、理念的交流以及实践的变革等方面产生了重要影响,启示当代西方职业教育理论传播要立足于中国职业教育实践,加强培养高素质的本土职业教育研究者,不断增强理论影响力。
苏腾飞[2]（2021）在《译介、传播与求新 ——邹韬奋职业教育观及其媒介实践研究》文中进行了进一步梳理职业教育作为邹韬奋从事新闻出版事业的切入点,已经成为邹韬奋思想发展中的重要环节之一。探究邹韬奋对职业教育思想的译介和传播,既有助于理解邹韬奋职业教育思想特殊的时代特征和历史价值,也有助于丰富邹韬奋整体思想的系统研究。本文采用文本分析的方法,研究邹韬奋职业教育论着译介及其教育类杂志和《生活》周刊为主的媒介传播活动,进而评析邹韬奋职业教育观及其媒介实践的历史价值。本文首先研究了邹韬奋职业教育观形成的历史语境与个人特征,并从论着译介、媒介传播两方面来探究邹韬奋的职业教育思想及其实践特征,进而从共时和历时两个维度来考察邹韬奋职业教育观念演化和实践创新,最终深掘邹韬奋职业教育观及其媒介实践的历史价值。研究发现,邹韬奋对职业教育论着的译介促进了职业教育本土化的历史进程,其职业教育思想的传播经历了从专业性到大众化、公共性的转变,而媒介传播的实践方式和现代化的取向则是邹韬奋职业教育观及其实践的独特之处。具体而言,在特殊的历史背景及个人经历影响下,邹韬奋开始从事职业教育的译介与传播工作。在译介活动中,邹韬奋对职业教育、职业指导的基本原理及实施方法进行了详细的阐释,在为中国提供职业教育参照模式的同时,也促进了职业教育本土化和科学化的进程。在传播方式上,邹韬奋在教育类杂志上发表的文章表现出鲜明的学理性和专业性,但同时也影响了职业教育思想在普通民众中的传播力度。接办《生活》周刊后,邹韬奋利用独立开放的传播平台,设置关乎公众利益的议题并发表理性的言论,将职业教育中的关键问题以通俗有趣、润物无声的方式融进读者的日常生活中,实现了职业教育媒介实践从专业性到大众化、公共性的跨越。相较之下,邹韬奋职业教育观及其媒介实践具有独特的创新性。就共时维度而言,邹韬奋以报刊为平台,以笔锋为武器,以社会现实为立足点,及时有效地对当时的职业问题与教育问题进行评论与引导,并就这些话题与民众展开平等、自由的双向交流,这是其区别于同时代其他教育家的最大特点。就历时维度而言,邹韬奋的职业教育观及其媒介实践表现出将西方职业教育理论本土化的强烈自觉意识以及立足社会、关注个人价值实现的个体意识,体现出强烈的现代化取向,这是其区别于历史上其他知识分子的鲜明特征。邹韬奋的职业教育观及其媒介实践是个人与社会、中国与西方、传统与现代等多重关系的交织,其历史价值也集中体现在对这些关系的把握与平衡中:在充分关注个体解放的同时,致力于民众个人价值与社会价值的统一;在继承传统的社会责任意识、重视伦理道德意识的同时,又吸收了西方思想中的权利意识与平等精神。更为重要的是,邹韬奋实现了大众传播媒介与职业教育的结合,促进了职业教育思想的大众化传播,推动了职业教育思想与民众现实生活的深度融合。邹韬奋的职业教育观以大众媒介为传播方式,以中国的社会现实为立场,以民众的普遍利益为目标,并以现代化为进步方向,是其思想体系中的重要组成部分。
劳倩颖[3]（2020）在《社会组织参与技能扶贫 ——历史考察与实践分析》文中研究表明在我国决胜小康的关键时刻,随着多维度致贫的问题逐渐暴露,技能扶持成为了群众可持续化脱贫的治本之策。而社会组织作为非营利性的第三方存在,其存在能够弥补政府和市场的功能性局限,充分彰显灵活性、亲民性等特征,并满足贫困人口对于技能脱贫的多样化需求。因此,社会组织参与技能扶贫是扶贫进程中的必然选择,如何发挥社会组织的力量实现群众自主脱贫,维持技能扶贫的成果是具有时代价值性的议题。我国社会组织参与技能扶贫是伴随着自身发展和扶贫事业阶段性要求而推进的。自改革开放以来,先后经历了认知性参与时期（1978-1993年）、规范性参与时期（1994-2013年）和多样化参与时期（2014-现在）。从扶贫政策文本变迁中,能够看出近些年相关政策聚焦于政府服务、人才建设、资金保障、精准性扶贫等关注点,也能够看出社会组织参与国家技能扶贫事业的比重在逐步增加。事实证明,参与技能扶贫让社会组织有了新的发展空间。中华职业教育社开展的“温暖工程”项目是社会组织参与技能扶贫的典型案例。在26年的实践中,“温暖工程”服务于农村妇女、贫困山区学生、普通农民、边疆少数群体、残障特殊群体等贫困人口,结合包含思想理念、职业教育经验、扶贫实践经验、规范性章程在内的组织专业背景和精准性识别、及时性沟通、灵活化资源利用等的本位优势,在政企合作、技能习得方式、跨领域拓展、监督体系打造、科学研究等方面取得诸多成果。通过前期对于历史进程、政策解读以及相关案例的分析,本研究认为目前中国的社会组织在参与技能扶贫时已经具备了一定的条件,但由于多种因素交叉作用,社会组织还在主客观层面上面临着效益困境、沟通困境以及功能困境。对比国际上社会组织参与技能扶贫的相关举措,可形成对我国目前社会组织技能扶贫行动所处困境的借鉴意义,主要体现为以下六点:发挥社会组织的专业性,注重品牌建设;维护贫困人口应有权利,注重赋权建设;构建技能生态价值链,注重过程建设;开辟社会组织互通联盟体系,注重网络建设;实现监督和问责体系公开化,注重监察建设;形成社会组织与政府之间的合作精神,注重职能建设。由此,本研究综合认为,我国社会组织要走出参与技能扶贫的特色之路,首先要从组织自身建设出发,包括专业建设、中介建设、软文化建设、信息监督平台建设等;其次要注重技能扶贫过程驱动、创新与网络建设,建立贫困人群核心技能开发服务体系和村民生涯追踪人力资源服务系统,拓宽扶贫功能至心理和法律援助,促进传统技能扶持形式的科学转变,构建以技能链为基础的生态网络;最后要对政社关系进行进一步建设,并形成制度回应。
宋美玲[4]（2020）在《民国时期职业指导的历史演进研究（1911-1949年）》文中研究说明民国时期的职业指导是在世界思潮影响下教育领域的一项重大革新,在输入和传播国外先进理论基础上结合当时现实国情形成了独具特色的思想体系和实践传播系统。职业指导理论从概念、内涵,到目的和功能,再到步骤和方法都发生了极大的变迁,学校、社团和政府扮演着不同角色,在曲折中走过了不同寻常的三十年（1911-1949年）。民国时期的职业指导影响深远,不仅是职业指导近代化的开端,更在中国教育史上占据了重要地位,对其发展历程进行研究对于解决现今社会失业率高、毕业生就业难等问题具有十分重要的意义。本论文的研究内容分为五部分,具体如下:第一部分为绪论,主要论述了研究背景、研究目的和研究意义,简明扼要地介绍了国内已有的研究现状,阐明本文的研究内容、研究方法以及创新之处。第二部分论述了民国时期职业指导的诞生与萌芽（1911-1926年）。民国时期职业指导思想的萌芽与发展,其渊源在于民国时期职业指导者们对国外职业指导理论和实践的输入与传播、以及当时社会发展的内在需要。在职业指导思想初具雏形后,早期清华学校和中华职业教育社的职业指导运动也开始初见端倪。第三部分论述了民国时期职业指导的勃兴与发展（1927-1936年）。民国时期的职业指导者们众多,他们积极投身于理论研究。从职业指导的内涵、目的、功能与任务,以及职业指导实施的原则、步骤与方法等维度进行了探索,并取得了丰硕的成果。中华职业教育社、上海职业指导所与基督教青年会作为实施职业指导的中坚力量在解决民众失业、维护社会安定方面也做出了重要贡献。第四部分论述了民国时期职业指导的消退与回落（1937-1949年）。由于战乱与自身思想的局限性,民国时期的职业指导发展在这一时期受到了限制。中华职业教育社与抗战时期各地职业指导所处于夹缝之中,面临着转型与变革,此后职业指导便开启了新的发展道路。第五部分论述了民国时期职业指导发展的历史经验以及对当今的启示。民国时期的职业指导一方面在先进理论指导下获得了一定发展;另一方面,由于自身发展的缺陷,再加当时社会的局限性,致其成效未如人愿。该部分总结和反思了民国时期职业指导事业的历史经验和教训,并归纳出了对于新形势下职业指导工作的重要现实启示。
周俐萍[5]（2020）在《黄炎培产教融合思想及其当代价值研究》文中提出在大力弘扬大国“工匠精神”,努力实现“中国制造2025”和“中国制造2035”的宏伟蓝图的今天,培养高素质高技能的应用型人才为主要目标的职业教育的发展,倍受全社会关注和国家的高度重视。最近国家在新颁布的职教政策中,将产教融合作为一种战略提上日程。产教融合是培养职业人才的必备教育手段,是我国劳动者素质提升与经济高质量发展的突破口,但也是当前职业教育发展的瓶颈。黄炎培是中国近代职业教育史上的开拓者,他所从事的职业教育理论研究和成功的实践活动,筚路蓝缕以启山林的精神,很好地推动了我国近代职业教育的大发展,具有重要的影响力。他提出的校企合作的思想是今日“产教融合”思想的源头,尽管当时没有“产教融合”这种表述,但是他的教育实践活动完全是在践行“产教融合”思想的职业教育发展道路。然而他的“产教融合”这种超前思想只是散见于他的着作、文章和日记以及他的职业教育实践活动中,没有系统化,后人至今也没有将其挖掘整理出来。面对我国当前职业教育发展的困境,迫切需要找到一套解决的办法。本研究正是致力于考证和梳理黄炎培先生的产教融合思想,让百年前的瑰宝重见于人世,以期为解决当前的职业教育难题提供借鉴参考,这是本研究的主要意义所在。运用文献研究法,在大量阅读黄炎培先生的论着文章、档案资料、民国期刊、汇编史料,以及当代理论界相关学术着作、研究文章的基础上,追寻他创办中华职业教育社和下设学校工厂等职业教育实践活动,扒梳抉剔,寻幽探微,提炼其产教融合思想内涵,考证其形成背景及路径。并运用问卷和访谈法调查了 50所职业学校的产教融合现状,结合个案分析,力求较全面准确地寻找到我国当前职业学校产教融合存在问题和产生原因,首次运用黄炎培的产教融合思想为当前职业教育的产教融合的问题把脉,并借鉴黄炎培先生的“学以致用”、“做学合一”、“手脑并用”、“专家指导”、“大职业教育主义”、“专科一贯制”“职业陶冶”等百年前成功实践的产教融合思想,结合当前我国职业教育发展的现实,提出了一套产教融合的完整思路,力图使黄炎培的产教融合思想重焕生机,为当今我国职业教育发展提供启示。
姚旖璇[6]（2020）在《民国时期农村职业教育实施研究》文中研究指明我国自古以来都是一个以农业为第一经济支柱的国家,自给自足的小农经济长期占据主导地位,农村和农民构成了国家最中坚的力量。进入新时期以来,我国农村、农业的发展取得了举世瞩目的成就。然而,“三农问题”在当下仍是困扰我国民生的一个重大问题,农村职业教育作为破解“三农问题”的有效途径之一,非常重要。不仅要关注当下农村职业教育的发展,而且应回顾农村职业教育发展历程、总结经验与教训,以为当下之借鉴。因此,本研究以民国时期乡村建设中的农村职业教育实施为研究对象,探寻其具体实施途径,分析其主要特点,并在此基础上,反思其存在的主要问题,提出其对当代农村职业教育的启示。本文主要采用文献研究法、历史研究法和个案研究法,从教育史学的视角出发,共分为六个部分,对民国时期农村职业教育实施,进行宏观上的阐释和微观上的分析,具体内容如下:第一部分为引言,阐述了研究背景及研究价值,界定了相关概念,综述了现有文献,并介绍了主要的研究方法。第二部分阐明了民国时期农村职业教育实施的推动力。民国乡村的现实诉求、西方先进思想技术的传入、国民政府的积极倡导,以及乡村教育思潮的大量涌现等因素,共同构成了民国时期农村职业教育实施的推动力。第三部分是本文的主体部分。从培养目标、教育对象、教育内容、教育机构与形式、师资来源和学生就业等六个方面,详细阐述了民国时期农村职业教育实施的具体办法和途径。第四部分是个案研究。通过选取具有代表性的徐公桥乡村建设试验区,全方位、立体化的展现,试验区内具体的农村职业教育实施办法与途径。第五部分,通过对民国时期农村职业教育具体实施过程的探究,归纳出其呈现的整体特点,即:坚持民族复兴的价值追求;坚持实用性的根本原则;坚持向平民化的迁移;坚持灵活机动与多样化发展和坚持现代化的价值取向。第六部分,基于对民国时期农村职业教育具体实施过程及其特点的总体把握,总结其存在的主要问题,并在此基础上,有针对性的提出其对我国当代农村职业教育的启示。
张蔚然[7]（2020）在《英美两国中学阶段生涯教育的比较研究》文中研究指明《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中指出要建立学生发展指导制度,加强对学生的理想、心理、学业等多方面指导。自此,中学阶段生涯教育开始得到了更多关注。随后,2014年新高考改革的启动打破了传统的考试科目选择模式,带来了学生生涯决策的前置,也倒逼学校思考如何为学生提供生涯教育,为学生的生涯决策与规划提供帮助。然而,由于种种原因,我国当前中学阶段开展生涯教育的过程中存在一定的困境。而在国家的教育改革活动遇到“瓶颈”之时,先进国家的成熟经验通常能够为破解困境带来别样的角度。放眼国际,英美两国中学阶段生涯教育起步早、发展久,相对系统、成熟,而且在发展过程中形成了许多宝贵的经验。他山之石,可以攻玉。本研究试图从英美两国中学阶段生涯教育入手,探寻其成熟经验,为我国中学阶段生涯教育的发展提供启示和借鉴。本研究采用历史研究法、文献研究法和比较研究法,对英美两国中学阶段生涯教育的历史发展、实践现状与典型问题进行了探讨,并着眼于我国发展中学阶段生涯教育的现实困境,借鉴英美两国的成熟经验,思考我国中学阶段生涯教育未来可能的发展方向。在历史发展方面,本研究在对英美两国中学阶段生涯教育的历史发展进行系统梳理后得出若干基本规律:首先,中学阶段生涯教育经历了匹配取向的职业指导、发展取向的生涯指导以及建构取向的生涯教育这三种典型范式;其次,政府引导与支持是中学阶段生涯教育发展的重要动力来源;再次,中学阶段生涯教育的发展与政治、经济、社会环境的变革息息相关,在回应不断变化的社会需求中走向成熟与完善,从静态、孤立走向了发展、系统;最后,对中学阶段生涯教育师资的要求也不断提高,对于其培养也日趋专业化。在实践现状方面,本研究聚焦于微观层次,对两国中学阶段生涯教育的目标、内容、实施、评价和师资进行了深入分析,在呈现两国现状的基础上进行了比较,探究了其共同经验。研究发现,在目标方面,英美两国中学阶段生涯教育目标体系的形成与表达受到社会环境、国家教育目的、专业组织倡议以及学校教育目标的影响和塑造;两国中学阶段生涯教育的目标体系均凸显建构主义色彩,将学生的生涯发展视为由其自身主导的主观建构过程,将生涯管理能力的培养作为中学阶段生涯教育目标的共同核心。在内容方面,两国中学阶段生涯教育的内容选择凸显学生本位的价值取向,并且均包含了自我认知、生涯认知、生涯规划与管理方面的内容要素,内容的组织呈现逐级递进、螺旋上升的特征。在实施方面,英美两国中学阶段生涯教育均有着多重实施路径,并且强调获得全校认同与支持、多方力量共同参与、加强与工作世界的联系以及强调生涯教育的公正性。在评价方面,两国均强调由多元评价主体对中学阶段生涯教育的整体设计、过程以及结果进行评价,强调形成性评价与终结性评价的结合与平衡,以及通过开发多样化的评价工具,针对不同的评价目的搜集恰当的数据和信息。在师资方面,两国的中学阶段生涯教育的师资构成均具有多样化的特征,其角色内涵也由单一走向了多元。在典型问题方面,本研究探讨了英美两国中学阶段生涯教育的六个典型问题,认为中学阶段生涯教育的对象应当是全体学生;中学阶段生涯教育的关键目标应在于培养学生的生涯管理能力;应当综合使用多种课程设置方法,以更加充分地发挥生涯教育的作用;生涯教育师资需要具备四类基本能力,以胜任实施生涯教育的多重专业角色;中学阶段生涯教育可以考虑采用分层递进的实施模型,以更好地满足学生的需求;生涯教育的有效运行需要获得政策支持与经费投入,需要多方参与者的协同参与以及标准导向的质量保障。最后,本研究基于我国发展中学阶段生涯教育的现实问题,结合英美两国的成熟经验,对我国发展中学阶段生涯教育提出了若干建议,包括转变观念,重塑对于生涯教育的合理认知;制定中学阶段生涯教育的国家标准,细化生涯教育的目标与内容设计;加强整体规划,完善中学阶段生涯教育的实施与评价;建立专兼结合、能力达标的师资队伍;汇聚多方力量,充分发挥社会合力。
吴同喜[8]（2018）在《马克思主义人学视域下我国高职教育人才培养模式构建》文中认为当前,我国高职教育发展规模之大、速度之快,已为社会主义现代化建设做出了重要贡献,其成就有目共睹,在世界职业教育发展史上也是一个奇迹。然而,就目前现状而言,我国高职教育还存在着人才培养供给与社会企业用人需求之间的结构性矛盾,存在高职教育自身发展特色不鲜明,社会认识度还不够高,仍处于高等教育的相对弱势地位等问题。同时,高职教育在数十年的发展过程中,也出现过一些不足与失误等“历史”问题。其实,高职教育的本质问题就是“人”的问题,就是“人”在高职教育发展过程中的“地位”、“状态”与“发展”问题。面对时代发展的新趋势、改革开放的新问题、社会发展的新常态以及“互联网+”的新媒体等中国现实,可以说,高职教育发展又一次迎来了历史性机遇与关键性挑战,这就要求高职教育必须进行哲学性反思、创新性发展。在高职教育发展过程中,关键问题就是人才培养模式的构建,而人才培养模式决定不同的办学特色,它是人才培养质量和规格的根本保障。但目前我国高职教育在人才培养模式上还存在思想政治弱化、体制机制僵化、个性特色淡化等诸多问题,这些问题影响和制约着高职教育自身的健康发展,使得人才培养质量不能完全适应社会用人需求。为此,积极探索适应我国新时代社会发展需要的、富有中国特色的高职教育人才培养模式,具有重要的现实意义和深远的历史意义。本文以马克思主义人学为视角,研究和探讨我国高职教育的思想嬗变和实践发展历程,通过历史脉络的逻辑分析、价值判断、综合归纳等研究方式和方法,找出问题、分析原因,以期实现马克思主义人学与中国高职教育的有机结合与融合,同时,用多元智能理论和建构主义教学论,发现学生个性,因材施教,探究学习,主动成长,构建现代高职教育人才培养模式,建设新时代中国特色的高职教育体系。如此,高职教育才能真正实现以人为本、立德树人,培养个性、自由全面发展的高职学生,从而为中国特色社会主义现代化建设培养合格的建设者和接班人。本文总体框架有三个部分:引言、正文和结语,正文共五章,各章内容概述如下:第一章主要从人的本质、需要、价值、权利和发展等方面研究了马克思主义人学基本内涵,并阐释了人的发展的社会实践性和自我否定性的马克思主义人学两大特点;探究了从毛泽东的“为人民服务”、邓小平的“三个有利于”、江泽民的“三个代表”、胡锦涛的“科学发展观”以及到习近平的“以人民为中心”治国理政思想这一发展脉络的马克思主义人学中国化与时俱进的发展过程;从当代社会发展的“客观实在性”即时代的发展、社会的变迁,来深刻认识马克思主义人学的发展性,这说明任何一个理论都需要与时俱进、不断完善发展的;最后强调在现实社会实践中加强人学的运用,推进以人为本,构建和谐社会。第二章主要研究了马克思主义职业教育思想基本内涵,探究了马克思主义职业教育思想中国化发展历程,确立了马克思主义职业教育思想成为我国高职教育发展的指导思想;分别探究了建国前期党的职业教育思想的初步形成,党对现代职业教育思潮的包容、整合与创新,党对近代职业教育思想的传承与发展,以及党对国外职业教育思想的中国化批判与借鉴等方面,进而全面探讨了我国职业教育思想的多元化整合过程,也是继承发展、学习交流、完善提升的过程。第三章追溯了我国职业教育发展的历史发端,阐述了我国古代职业教育的启蒙与人的被压迫性,其具体表现为维持生存的“工具”、会说话的“工具”和被压迫的反抗性;阐述了我国近代职业教育萌芽、建立、兴起的发展过程与人的觉醒性;阐述了党领导的职业教育近百年来的实践过程与人的解放性过程,具体表现为反“帝封官”的斗争性、计划体制的能动性、市场经济的创造性。从而全面介绍了我国职业教育社会实践的发展历程以及在各个阶段人的社会主体性基本特征。第四章主要阐述了新时代我国高职教育的新发展。包括三个方面:一是阐述工业化与高职教育,阐述了在工业化早期的“异化”和人的“异化”,但这只是工业化发展的特殊环节、暂时阶段;阐述工业化后期新型发展道路和人性的不断凸显,为高职教育发展提供了人性发展的社会基础与广阔空间。二是阐述了新时代职业教育新特点、新要求、新布局的实践创新发展,以及这个阶段人的社会主体性特点——个性发展的自由性。三是阐述了新时代高职教育思想新成果即习近平职业教育思想。第五章是本论文的重点与核心,构建了马克思主义人学视域的我国高职教育“人本+工学整合”人才培养模式。分别从新时代人才培养目标、树立以人为本个性化发展教育理念、明确立德树人根本任务、构建“工学整合”管理体制、打造双师型师资队伍和加强SOF模式教学改革、优化课程体系、打造多元化服务平台、构建终身教育体系、建立质量保障体系等几个关键构成要素进一步阐释了这一模式的基本内涵。最后注重学以致用、学用结合的原则,运用所构建的人才培养模式,通过案例实践载体,力求理论联系实际,不断改革创新,使得这一人才培养模式得到进一步检验、丰富、完善与提升。
陈梦越[9]（2016）在《民国时期中华职业教育社年会研究（1917～1937年）》文中研究说明1917年5月6日,以蔡元培、张謇、黄炎培为首的一批教育家、实业家和政界名流,共48人,在上海聚集成立了中华职业教育社,标志着中国近代第一个以倡导、研究、试验、推广职业教育为职志的全国性的民间教育团体从此诞生。自其诞生那一刻起,即着手解决教育脱离实际、促进教育与职业相衔接的现实问题,并且积极进行着职业教育理论、实践模式以及先进思想的探索与创新,不断地促进中国职业教育的发展,推动了中国职业教育近代化的进程。在实践着中华职业教育社团体共同的职业教育理想过程中,中华职业教育社开展了各种各样的活动,年会是其最重要的活动之一,通过其年会的开展,可以进行职业教育理论探讨、为政府部门提出议案决案、推广职业教育等。“以史为鉴,可以知兴衰”。本文以辩证唯物主义和历史唯物主义的理论为指导,对民国时期中华职业教育社开展的历届年会活动内容进行梳理与分析,展现其年会活动在中国职业教育近代化历程中的重要作用,同时也试图为当前的职业教育发展提供一些有益的借镜。论文主要从近代中华职业教育社的成立背景、历届年会基本概况及内容、年会特点、年会活动与近代中国职业教育的发展及对现今职业教育的启示等几个方面来阐述,凸显中华职业教育社年会对于中国职业教育发展的重要作用。论文的绪论部分主要介绍了论文的研究意义和研究现状,并简要说明了研究方法。论文正文的第一部分为近代中华职业教育社成立的背景,主要通过近代民族工业的形成与发展、实业教育与普通教育的困境、知识界的职业教育救国运动以及国外先进职业教育思想理论的传播等四个方面来阐发,从而呈现中华职业教育社成立的过程。第二部分为中华职业教育社历届年会的历史考察,主要阐述中华职业教育社历届年会的时间、地点、主席（团）及会议议程等基本情况,介绍中华职业教育社年会的重点内容,历届年会的主要议题或有关结论。第三部分为中华职业教育社历届年会的特点分析,从组织安排、会议活动内容、与会人员等三方面,具体分析中华职业教育社举办年会的特点。第四部分为中华职业教育社年会活动与近代中国职业教育的发展,主要从年会讨论与职业教育目的和内涵,社员报告与职业教育发展实况,议案、计划与职业教育发展方向、目标与规划,讲演与职业教育推广和认识,职业学校展览会与职业教育成效五个方面,分析中华职业教育社的年会活动对于近代中国职业教育发展的推动作用。第五部分为结语。简要阐述中华职业教育社年会的启示,从发挥利用好会议促进社团的发展,重视民间教育团体对于教育改革的作用,加强职业教育机构与社会各界的联系等方面分析,推动当前的职业教育改革,促进职业教育的发展。
夏英[10]（2015）在《在挣扎中前行：中国近代职业教育课程史》文中研究说明当前我国把加快发展现代职业教育摆在特别重要的战略地位,然而职业教育课程难以逾越传统模式成为了改革与发展的“瓶颈”。今天的职业教育课程为何是这样的状态?造成今天“瓶颈”的结果有无历史之源?教育传统是我国职业教育课程发展有别于其他国家的重要影响因素,它的潜在性、规约性、排斥性等特点在不同层面、不同领域影响着近代职业教育课程发展,教育传统自身的变革使得这种影响愈加复杂。西方近代职业教育是工业革命的产物,但是我国最早建立职业学校并非来自经济社会发展的内在需求。在内忧外患的双重危机下,清政府为了保全自身统治地位而效仿西方的无奈选择。这种被动过程,受制于旧体制下形成的深厚根基及其社会意识形态机制运作的惯性影响,使得我国职业教育课程发展呈现为滞后的状态,在相当一段时间内无法形成一种自觉意义上与传统教育相抗衡的力量。爬梳我国近代职业教育课程发展历史,大致经历了技艺教育课程、实业教育课程以及职业教育课程三个阶段。我国近代职业教育首先从具有高等技术教育特色的洋务学堂开始的,肇始于福州船政学堂。清末统治阶级引入西学课程虽然经历了翻译之学、制器之学、政治之学到技艺之学的认识过程,但在某种程度上仍停留于采取新的课程内容来培养“士”的层面,改革目的是为了弥补空疏陈腐的传统教育内容的不足。因此,在课程组织、教学方式、考试评价等方面,人们仍习惯于科举制度下书院教育模式,重记诵、轻实践,从洋务学堂到维新学堂都难以逾越这种传统。可以说,技艺教育课程阶段表现为外在模仿、内在规顺的特征。甲午战败,日本成为了我国全面推广学校教育的榜样,新学制成为了实施实业教育课程的行动纲领。从壬寅学制到癸卯学制、壬子癸丑学制,几任政府一致地将实业教育摆到了“救国”的突出位置,使实业教育课程发展承受了不可承受之重任。然而课程制度的效仿与改进远离我国社会发展需要,演化为制约人才发展的枷锁：课程管理过于强调集中与统一,牺牲了实业教育自身特性、背离了实业发展逻辑,造成实业学校普通化、实业教育政治化等结局。可以说,实业教育课程阶段表现为思想上挣扎、行动上妥协的特征。经历了移植课程到借鉴学制,理想与现实的巨大差距促使越来越多的知识分子反省。民国时期,西方思想不再向过去那样被抵制,传统思想也不再向过去那样束缚人的心灵。这一时期的职业教育课程发展,是民间教育团体与国民政府相互较量的结果,是社会工业化发展需要与教育传统内在制约相互作用的结果。可以说,职业教育课程阶段表现为挣脱混沌后觉醒、摆脱依赖后自立的特征。我国近代职业教育课程发展,经历了传统教育解构和现代教育建构的过程,每一段历史时期的课程发展都受到内外部因素的综合影响,演绎了复杂的课程发展逻辑。我国近代职业教育课程发展存在着三对主要矛盾：中西矛盾、内外矛盾和上下矛盾；表现出两种发展逻辑的交互影响：学校系统化规约下的课程发展逻辑、社会工业化进程驱动下的课程发展逻辑。以史观今,我们不能忽视来自自身民族文化传统、教育传统的制约性；只有这样,才能在面对新问题、新举措时少些成见,少走弯路。
二、职教社历史上的职业指导活动、主张及其启示（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、职教社历史上的职业指导活动、主张及其启示（论文提纲范文）
（1）近代以来西方职业教育理论在中国的引进与传播研究（论文提纲范文）
| 一、传播背景 |
| 二、传播的历程及其特点 |
| （一）以零星介绍为主的职业教育理论传播阶段及其特点（1900年之前） |
| （二）以日本为中介的职业教育理论传播阶段及其特点（1900—1910年） |
| （三）以美国为蓝本的职业教育理论传播阶段及其特点（1911—1949年） |
| 三、主要影响与当代启示 |
| （一）主要影响 |
| 1. 为中国职业教育学科的诞生奠定了理论基础。 |
| 2. 推动了中外职业教育理念的交流。 |
| 3. 促进了中国职业教育理论水平的提升与实践的变革。 |
| （二）当代启示 |
| 1. 从传播内容来说，要立足于中国职业教育实践。 |
| 2. 从传播者来说，要培养高素质的本土职业教育研究者。 |
| 3. 从传播效果来说，要更加强调理论的影响力。 |
（2）译介、传播与求新 ——邹韬奋职业教育观及其媒介实践研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究现状 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究意义 |
| 第一章 历史语境 |
| 第一节 时代背景 |
| 一、政体转变与教育改革 |
| 二、民族资本与职业教育 |
| 三、五四运动与实用主义 |
| 第二节 个体特征 |
| 一、中西兼备的教育经历 |
| 二、恪尽职守的职业观念 |
| 第二章 论着译介:理论与实践并重 |
| 第一节 理论阐释 |
| 一、职业教育的原理 |
| 二、职业指导的原理 |
| 第二节 实践分析 |
| 一、系统的组织运行 |
| 二、科学的辅助方法 |
| 第三节 意义凸显 |
| 一、教育实用化 |
| 二、教育民主化 |
| 三、教育科学化 |
| 第三章 职教传播:从专业性到大众化、公共性 |
| 第一节 专业性:教育类杂志的传播取向 |
| 一、职业教育的中西比较 |
| 二、职业教育内涵的传播 |
| 第二节 大众化:职教宣介的传播特色 |
| 一、教育问题 |
| 二、职业问题 |
| 三、女子职业教育 |
| 第三节 公共性:职教内容的传播价值 |
| 一、独立开放的平台 |
| 二、公益性的议题 |
| 三、理性批判的言论 |
| 第四章 职教求新:共时与历时比较 |
| 第一节 共时比较:职教思想的媒介传播 |
| 一、媒介传播:职教实践的创新 |
| 二、读者信箱:职教思想的双向传播 |
| 三、小言论:职教舆论的引导 |
| 第二节 历时比较:职教思想的现代化取向 |
| 一、理论本土化的自觉意识 |
| 二、立足社会的个体意识 |
| 第五章 历史评判 |
| 第一节 个体解放与社会立场 |
| 第二节 兼容中西的职业伦理 |
| 第三节 现代色彩与现实烛照 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 邹韬奋职业教育论着译介表 |
| 附录二 邹韬奋发表于教育类杂志上的文章(部分) |
| 附录三 “读者信箱”中职业教育相关文章(部分) |
| 附录四 “小言论”栏目中职业教育相关文章(部分) |
| 在学期间的研究成果 |
| 后记 |
（3）社会组织参与技能扶贫 ——历史考察与实践分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 问题的提出 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究计划 |
| 1.2.1 研究对象及范围 |
| 1.2.2 研究目标 |
| 1.2.3 研究框架 |
| 1.2.4 研究思路 |
| 1.2.5 拟突破重难点 |
| 1.2.6 研究的创新点 |
| 第2章 社会组织参与技能扶贫的理论进展 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 社会组织 |
| 2.1.2 技能扶贫 |
| 2.1.3 温暖工程 |
| 2.2 国内外研究现状及评述 |
| 2.2.1 主要研究回顾 |
| 2.2.2 研究评述 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 系统贫困理论 |
| 2.3.2 人力资本理论 |
| 2.3.3 福利多元主义 |
| 2.3.4 二主体失灵论 |
| 第3章 社会组织参与技能扶贫的历史逻辑 |
| 3.1 历史演进阶段 |
| 3.1.1 社会组织认知性参与技能扶贫时期(1978-1993年) |
| 3.1.2 社会组织规范性参与技能扶贫时期(1994-2013年) |
| 3.1.3 社会组织多样性参与技能扶贫时期(2014-现在) |
| 3.2 政策文本变迁 |
| 3.2.1 政策聚焦点 |
| 3.2.2 政策形式 |
| 第4章 社会组织参与技能扶贫的实践案例 |
| 4.1 概况 |
| 4.1.1 组织机构建设 |
| 4.1.2 新时期的“温暖工程”行动 |
| 4.2 前期分析 |
| 4.2.1 专业背景 |
| 4.2.2 本位优势 |
| 4.3 取得经验 |
| 4.3.1 促成多种政社合作的形式 |
| 4.3.2 创新贫困人口技能习得方式 |
| 4.3.3 联合社会力量跨领域扶贫 |
| 4.3.4 实行过程性监督体系 |
| 4.3.5 重视扶贫科研成果累积 |
| 第5章 社会组织参与技能扶贫的现实困境 |
| 5.1 效益困境 |
| 5.1.1 基于原生性的贫困人口难以适应扶贫进度 |
| 5.1.2 贫困人口主动性和责任感丧失 |
| 5.1.3 综合原因出现返贫现象 |
| 5.1.4 技能人才流失 |
| 5.2 沟通困境 |
| 5.2.1 缺乏中介机制和沟通平台 |
| 5.2.2 扶贫信息系统存在滞后性和断连性 |
| 5.2.3 社会舆论沟通存在偏差 |
| 5.3 功能困境 |
| 5.3.1 未能给贫困人群提供服务保障 |
| 5.3.2 缺乏详细的技能扶持规划 |
| 5.3.3 行动空间受限于制度空间 |
| 第6章 社会组织参与技能扶贫的国际经验 |
| 6.1 品牌建设:发挥社会组织专业性 |
| 6.1.1 扶贫过程的专业性 |
| 6.1.2 专业化科研成果 |
| 6.2 赋权建设:维护贫困人口应有的权利 |
| 6.2.1 权利参与 |
| 6.2.2 权利维护 |
| 6.3 过程建设:构建技能生态价值链 |
| 6.4 网络建设:开辟社会组织互通联盟体系 |
| 6.4.1 信息网络 |
| 6.4.2 关系网络 |
| 6.5 监察建设:实现监督和问责体系的公开化 |
| 6.6 职能建设:形成社会组织和政府之间的合作精神 |
| 6.6.1 契约权责 |
| 6.6.2 公共服务购买 |
| 6.6.3 资金流 |
| 第7章 社会组织参与技能扶贫的经验优化 |
| 7.1 组织建设和能力提升 |
| 7.1.1 深化社会组织的专业建设 |
| 7.1.2 支持功能性枢纽型扶贫社会组织的建设 |
| 7.1.3 提升社会组织的软文化宣传能力 |
| 7.1.4 构建完备信息监督公共平台 |
| 7.2 过程驱动、创新与信息建设 |
| 7.2.1 建立贫困人群核心技能开发服务体系 |
| 7.2.2 拓宽扶贫功能至心理和法律援助 |
| 7.2.3 促进传统技能扶持形式的科学转变 |
| 7.2.4 开发村民生涯追踪人力资源服务系统 |
| 7.2.5 构建以技能链为基础的生态网络 |
| 7.3 制度回应和关系建设 |
| 7.3.1 加强技能扶贫政策与社会组织行动的耦合性 |
| 7.3.2 建立深化友好型的政社关系 |
| 7.3.3 形成多功能的交流分享机制 |
| 第8章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 社会组织参与技能扶贫访谈编码信息统计表 |
| 附录2 社会组织参与技能扶贫访谈提纲(农民版) |
| 附录3 社会组织参与技能扶贫访谈提纲(村干部版) |
| 附录4 社会组织参与技能扶贫访谈提纲(社会组织版) |
| 附录5 社会组织参与技能扶贫访谈提纲(政府版) |
| 附录6 社会组织参与技能扶贫访谈提纲(学校版) |
| 致谢 |
| 作者简介 |
| 学位论文数据集 |
（4）民国时期职业指导的历史演进研究（1911-1949年）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.4 研究内容与方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第二章 民国时期职业指导的诞生与萌芽(1911-1926 年) |
| 2.1 民国时期职业指导思想的萌芽 |
| 2.1.1 民国初年职业指导思想产生的背景 |
| 2.1.2 民国初年职业指导思想的发展概况 |
| 2.2 民国时期职业指导的发轫与起步 |
| 2.2.1 早期清华学校的职业指导 |
| 2.2.2 早期中华职业教育社的职业指导 |
| 第三章 民国时期职业指导的勃兴与发展(1927-1936 年) |
| 3.1 民国时期职业指导思想的探索 |
| 3.1.1 职业指导概念的内涵界定 |
| 3.1.2 职业指导的目的、功能与任务 |
| 3.1.3 职业指导实施的原则、步骤与方法 |
| 3.2 民国时期职业指导的倡导与发展 |
| 3.2.1 中华职业教育社与职业指导 |
| 3.2.2 上海职业指导所与职业指导 |
| 3.2.3 基督教青年会与职业指导 |
| 第四章 民国时期职业指导的消退与回落(1937-1949 年) |
| 4.1 民国时期职业指导思想的嬗变 |
| 4.1.1 “职业教育救国论”思想下的职业指导难以担当大任 |
| 4.1.2 “大职业教育主义”思想下的职业指导难以真正作为 |
| 4.2 民国时期职业指导的消退与变革 |
| 4.2.1 中华职业教育社职业指导的消退与停滞 |
| 4.2.2 抗日根据地时期各地职业指导所的转型与变革 |
| 第五章 民国时期职业指导发展的历史经验及对当今的启示 |
| 5.1 民国时期职业指导发展的历史经验与教训 |
| 5.1.1 民国时期职业指导发展的经验总结 |
| 5.1.2 民国时期职业指导发展的历史教训 |
| 5.2 民国时期职业指导发展对当今职业指导工作的启示 |
| 5.2.1 加强政策扶持和宣传引导,促进职业指导全民化发展 |
| 5.2.2 加强网络建设和持续服务,促进职业指导终身化发展 |
| 5.2.3 加强理论研究和队伍建设,促进职业指导专业化发展 |
| 5.2.4 加强自我完善和制度探索,促进职业指导法制化发展 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 个人简况及联系方式 |
（5）黄炎培产教融合思想及其当代价值研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一) 选题缘由 |
| 1、职业教育发展的重要性 |
| 2、经济发展对职业教育的新要求 |
| 3、当前职业教育发展的需要 |
| 4、个人职业情结与研究兴趣 |
| (二) 研究价值 |
| 1、理论意义 |
| 2、实践意义 |
| (三) 研究思路与研究方法 |
| 1、研究思路 |
| 2、研究方法 |
| (四) 概念界定 |
| 1. 职业学校 |
| 2. 产教融合 |
| (五) 文献综述 |
| 1、黄炎培职业教育思想研究 |
| 2、产教融合的研究 |
| 二、黄炎培产教融合思想的产生背景 |
| (一) 黄炎培产教融合思想的产生背景 |
| 1、教育背景 |
| 2、理论背景 |
| 3、实践经历 |
| (二) 黄炎培产教融合思想的形成路径 |
| 三、黄炎培产教融合思想的基本内涵 |
| (一) “学以致用”: 产教融合思想出发点 |
| (二) “做学合一”: 产教融合的教学原则 |
| (三) “校企一体”: 产教融合的实施路径 |
| 1、学校建工场 |
| 2、企业文化融入校园文化 |
| 3、国外职考察的经验总结 |
| (四) 普职融通:产教融合的拓展延伸 |
| 1、专科贯通 |
| 2、普职融通 |
| (五) 实践课程:产教融合的具体落实 |
| 1、专业设置应符合社会实际 |
| 2、新学制下的课程标准制订流程 |
| 四、当前我国职业学校产教融合现状及问题 |
| (一) 职业教育产教融合的实施环境 |
| 1、从政府的角度看 |
| 2、从社会背景来看 |
| (二) 职业学校产教融合实施现状 |
| 1、职业学校对产教融合的认识不到位,负责部门设置较随意 |
| 2、职业学校对产教融合的观念上普遍认为重要但差异较大 |
| 3、职业学校产教融合的人才培养模式形式多样 |
| 4、产教融合管理部门承担的职能重实训与就业而不重教研 |
| 5、校企合作中产教融合的具体项目以校外活动为主 |
| 6、产教融合的合作效果情况参差不齐 |
| (三) 职业学校产教融合问题分析 |
| 1、政府部门对产教融合缺乏主动协调与优惠政策扶持 |
| 2、企业主体参与职教的动力不够 |
| 3、行业指导专业的能力不足 |
| 4、学校自身意识淡簿、内功不强 |
| 5、产教融合模式相对单一,形式多于实质 |
| 五、黄炎培产教融合思想对当今职教改革的启示 |
| (一) 深刻领会黄炎培产教融合思想,做好顶层设计与制度安排 |
| (二) 强化产教融合的社会责任意识,合作建立“校中厂、厂中校” |
| (三) 充分发挥行业协会的指导作用,促进企业积极参与校企合作 |
| (四) 积极探索职业学校的改革模式,引入专家委员会指导专业建设 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录一: 学习期间发表的学术论文 |
| 附录二: 《职教院校与企业产教融合、校企合作调查问卷(院校版)》 |
| 附录三: 《职教院校与企业产教融合、校企合作调查问卷(院校版)汇总报告》 |
| 附录四: 某省职业学校校长访谈提纲 |
| 附录五: 某学校教师下企业实践报告 |
| 附录六 X职产教融合、校企合作总结会新闻稿 |
（6）民国时期农村职业教育实施研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| （一） 问题的提出 |
| 1. 研究背景 |
| 2. 研究问题 |
| （二） 相关概念界定 |
| 1. 职业教育 |
| 2. 农村教育 |
| 3. 农村职业教育 |
| （三） 文献综述 |
| 1. 关于民国职业教育的相关研究 |
| 2. 关于民国农村职业教育的相关研究 |
| 3. 关于民国农村职业教育实施的相关研究 |
| 4. 研究评述 |
| （四） 研究价值 |
| 1. 理论价值 |
| 2. 现实意义 |
| （五） 研究方法 |
| 1. 文献研究法 |
| 2. 历史研究法 |
| 3. 个案研究法 |
| 一、 民国时期农村职业教育实施的推动力 |
| （一） 民国乡村的现实诉求 |
| 1. 内忧外患的政治环境 |
| 2. 民生凋敝的经济环境 |
| 3. 濒临破产的教育环境 |
| （二） 西方先进思想技术的传入 |
| 1. 留学生与农村职业教育 |
| 2. 民族资本主义的大量涌入 |
| （三） 国民政府的积极倡导 |
| （四） 乡村教育思潮的涌现 |
| 1. 晏阳初的乡村平民教育思想 |
| 2. 黄炎培的乡村职业教育思想 |
| 3. 陶行知的乡村生活教育思想 |
| 4. 梁漱溟的乡村教育思想 |
| 二、 民国时期农村职业教育实施的主要内容 |
| （一） 培养目标——用心造就农村改进人才 |
| （二） 教育对象——乡民为主的严格筛选 |
| 1. 乡村工作的一般人才 |
| 2. 热心改进的普通农户 |
| 3. 女子是改进农村的重要力量 |
| （三） 教育内容——紧贴乡村生活 |
| 1. 职业技能方面——关注乡村的现实生活 |
| 2. 职业道德方面——改造乡村社会的精神 |
| （四） 教育机构与形式——灵活多样的选择 |
| 1. 因地制宜的设置农村职业教育机构 |
| 2. 多种方式并行的农村职业教育形式 |
| （五） 师资来源——多渠道培养 |
| 1. 通过学校培养的师资力量 |
| 2. 通过原乡镇教师转化的师资力量 |
| 3. 通过“导生制”组成的师资力量 |
| （六） 学生就业——贴合乡村需求 |
| 三、 个案研究——徐公桥试验区的农村职业教育实施 |
| （一） 实验目的和工作思路的确定 |
| （二） 经济改进实验活动 |
| 1. 改进农业生产方式，推广农作新技术 |
| 2. 重视基础设施建设，促进经济开发 |
| （三） 教育改进实验活动 |
| 1. 积极推进义务教育 |
| 2. 大力推行成人教育 |
| （四） 社会改进实验活动 |
| （五） 徐公桥农村职业教育实施的影响与评价 |
| 1. 徐公桥农村职业教育实施的影响 |
| 2. 徐公桥农村职业教育实施的评价 |
| 四、 民国时期农村职业教育实施的特点 |
| （一） 坚持民族复兴的价值追求 |
| （二） 坚持实用性的根本原则 |
| （三） 坚持向平民化迁移 |
| （四） 坚持灵活机动与多样化发展 |
| （五） 坚持现代化的价值取向 |
| 五、 民国时期农村职业教育实施的反思 |
| （一） 民国时期农村职业教育实施存在的问题 |
| 1. 农村职业教育资金紧张，政策严重缺位 |
| 2. 农村职业教育实施自发分散，缺乏系统性 |
| 3. 城市化进程对农村的侵蚀，农业破产的危机 |
| 4. 农村职业教育具有明显的改良主义倾向 |
| （二） 民国时期农村职业教育实施的当代启示 |
| 1. 调整中等教育结构，重视发展农村职业教育 |
| 2. 推进布局结构调整，设立农村教育改革试验区 |
| 3. 实行保护性政策，增强对农村职业教育法规群体的完善 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（7）英美两国中学阶段生涯教育的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由及研究意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 核心概念界定 |
| 一、生涯 |
| 二、职业指导 |
| 三、生涯指导 |
| 四、生涯教育 |
| 五、中学阶段生涯教育 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、国内研究现状 |
| 二、国外研究现状 |
| 三、已有研究述评 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究思路 |
| 三、比较分析框架 |
| 四、研究方法 |
| 第二章 英美两国中学阶段生涯教育的历史演变 |
| 第一节 英国中学阶段生涯教育的历史演变 |
| 一、初创期(20世纪初—二战结束) |
| 二、普及期(二战结束—1979 年) |
| 三、动荡期(1979 年—20 世纪末) |
| 四、重组期(20世纪末至今) |
| 第二节 美国中学阶段生涯教育的历史演变 |
| 一、萌芽期(19世纪末—二战结束) |
| 二、快速发展期(二战后—20 世纪70 年代初) |
| 三、综合化发展期(20 世纪70 年代初至今) |
| 第三节 英美两国中学阶段生涯教育历史发展的比较 |
| 一、英美两国中学阶段生涯教育历史发展的一般规律 |
| 二、英美两国中学阶段生涯教育历史发展的主要差异 |
| 本章小结 |
| 第三章 英美两国中学阶段生涯教育的目标与内容 |
| 第一节 英国中学阶段生涯教育的目标与内容 |
| 一、英国中学阶段生涯教育的目标体系 |
| 二、英国中学阶段生涯教育的内容 |
| 第二节 美国中学阶段生涯教育的目标与内容 |
| 一、美国中学阶段生涯教育的目标体系 |
| 二、美国中学阶段生涯教育的内容 |
| 第三节 英美两国中学阶段生涯教育目标与内容的比较 |
| 一、两国中学阶段生涯教育目标与内容的共性 |
| 二、两国中学阶段生涯教育目标与内容的差异 |
| 本章小结 |
| 第四章 英美两国中学阶段生涯教育的实施与评价 |
| 第一节 英国中学阶段生涯教育的实施与评价 |
| 一、英国中学阶段生涯教育的实施现状 |
| 二、英国中学阶段生涯教育的实施途径 |
| 三、英国中学阶段生涯教育的实施策略 |
| 四、英国中学阶段生涯教育的评价 |
| 五、英国中学阶段生涯教育实施与评价的支持资源 |
| 第二节 美国中学阶段生涯教育的实施与评价 |
| 一、美国中学阶段生涯教育的实施现状 |
| 二、美国中学阶段生涯教育实施的基本框架 |
| 三、美国中学阶段生涯教育的实施途径 |
| 四、美国中学阶段生涯教育的实施策略 |
| 五、美国中学阶段生涯教育的评价 |
| 六、美国中学阶段生涯教育实施与评价的支持资源 |
| 第三节 英美两国中学阶段生涯教育的实施与评价的比较 |
| 一、两国中学阶段生涯教育实施与评价的共性 |
| 二、两国中学阶段生涯教育实施与评价的差异 |
| 本章小结 |
| 第五章 英美两国中学阶段生涯教育的师资队伍 |
| 第一节 英国中学阶段生涯教育的师资队伍 |
| 一、英国中学阶段生涯教育的师资构成 |
| 二、英国中学阶段生涯教育师资的培养 |
| 第二节 美国中学阶段生涯教育的师资队伍 |
| 一、美国中学阶段生涯教育的师资构成 |
| 二、美国中学阶段生涯教育师资的培养 |
| 第三节 英美两国中学阶段生涯教育师资队伍的比较 |
| 一、英美两国中学阶段生涯教育师资队伍的共性 |
| 二、英美两国中学阶段生涯教育主要师资的差异 |
| 本章小结 |
| 第六章 英美两国中学阶段生涯教育的典型问题研究 |
| 第一节 中学阶段生涯教育的对象:部分还是全体 |
| 第二节 中学阶段生涯教育的目标:职业选择还是能力培养 |
| 一、选择职业还是培养能力 |
| 二、生涯管理能力:生涯教育的重要目标 |
| 第三节 中学阶段生涯教育的课程:专门、渗透还是补充 |
| 一、作为一门专门的课程嵌入学校整体课程计划 |
| 二、作为跨学科的必修主题进行“课程渗透” |
| 三、以课外活动的形式对正式课程进行补充 |
| 第四节 中学阶段生涯教育的师资:专职、兼职还是专兼结合 |
| 一、中学阶段生涯教育的师资应当具备什么能力 |
| 二、生涯教师的师资应当专职、兼职还是专兼结合 |
| 第五节 中学阶段生涯教育的实施:独立、综合还是分层开展 |
| 一、独立还是综合 |
| 二、一视同仁还是分层开展 |
| 第六节 中学阶段生涯教育的有效运行的支持与保障 |
| 一、政策支持 |
| 二、充分的经费投入 |
| 三、多方参与者的有机协作 |
| 四、标准导向的质量保障 |
| 本章小结 |
| 第七章 英美两国的经验对我国中学阶段生涯教育的启示 |
| 第一节 我国中学阶段生涯教育的历史发展 |
| 一、萌芽阶段(20 世纪初-20 世纪30 年代末) |
| 二、停滞阶段(20 世纪30 年代末-1978 年) |
| 三、复苏阶段(1978 年-20 世纪年代90 年代末) |
| 四、快速发展阶段(20 世纪90 年代末至今) |
| 第二节 我国中学阶段生涯教育的问题审视 |
| 一、我国对中学阶段生涯教育的认识存在一定的偏差 |
| 二、我国中学阶段生涯教育目标与内容缺乏统一标准 |
| 三、我国中学阶段生涯教育实施与评价统筹规划不足 |
| 四、我国中学阶段生涯教育的师资力量较为薄弱 |
| 五、我国中学阶段生涯教育的参与主体相对单一 |
| 第三节 英美经验对我国中学阶段生涯教育的启示与借鉴 |
| 一、转变观念,重塑对于中学阶段生涯教育的合理认知 |
| 二、制定国家标准,细化生涯教育的目标与内容设计 |
| 三、加强整体规划,完善生涯教育的实施与评价 |
| 四、建立专兼结合,能力达标的师资队伍 |
| 五、汇聚多方力量,充分发挥社会合力 |
| 本章小结 |
| 第八章 结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、英美两国中学阶段生涯教育历史研究的主要结论 |
| 二、英美两国中学阶段生涯教育现状研究的主要结论 |
| 三、英美两国中学阶段生涯教育典型问题研究的主要结论 |
| 四、我国发展中学阶段生涯教育对策研究的主要结论 |
| 第二节 研究反思 |
| 第三节 研究展望 |
| 一、研究视野的拓展 |
| 二、研究方法的丰富 |
| 三、研究结论的应用 |
| 参考文献 |
| 一、中文类 |
| 二、英文类 |
| 在学期间取得的科研成果 |
| 后记 |
（8）马克思主义人学视域下我国高职教育人才培养模式构建（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 一、研究缘起 |
| (一)选题的时代背景 |
| (二)选题的社会需求 |
| (三)选题的职业驱使 |
| 二、研究意义 |
| (一)具有丰富发展理论的意义 |
| (二)具有正确指导实践的意义 |
| (三)具有构建和谐社会的意义 |
| 三、相关概念解读 |
| (一)人学的理解 |
| (二)模式的界定 |
| (三)人才培养模式解读 |
| (四)高职教育人才培养模式概括 |
| 四、研究述评 |
| (一)学界已取得的研究成果 |
| (二)已有研究的问题与不足 |
| 五、研究框架及研究难重点 |
| (一)研究内容与框架 |
| (二)研究难点与重点 |
| 六、研究方法与思路 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究思路 |
| 七、创新点和不足 |
| (一)本文的创新点 |
| (二)本文的研究不足 |
| 第一章 马克思主义人学及其中国化 |
| 一、马克思主义人学的内涵及其特点 |
| (一)基本内涵 |
| (二)基本特点 |
| 二、马克思主义人学的社会发展性 |
| (一)社会存在方式发生了重大变化 |
| (二)人的全面发展内涵更加丰富 |
| (三)人性的解放更加自由与自觉 |
| (四)马克思主义人学与人的非理性情感 |
| 三、马克思主义人学中国化的历史进程 |
| (一)马克思主义人学中国化的价值取向 |
| (二)马克思主义人学中国化的历史进程 |
| (三)在实践中推进马克思主义人学中国化 |
| 四、构建以人为本的社会发展体系 |
| (一)以和谐发展建设人与自然、社会的关系 |
| (二)以人为本促进人的全面发展 |
| (三)以劳动解放实现人的自由发展 |
| (四)坚持以人为本的终极价值目标 |
| 五、启示:我国高职教育理念——以人为本 |
| (一)在人才培养理念上要以人为本 |
| (二)在教育教学管理上要以人为本 |
| (三)在教师队伍建设上要以人为本 |
| 第二章 我国职业教育思想多元化整合与创新发展 |
| 一、马克思主义职业教育思想及其中国化 |
| (一)马克思主义职业教育思想基本内涵 |
| (二)马克思主义职业教育思想的中国化 |
| 二、党的职业教育思想形成与创新发展 |
| (一)建国前党的职业教育思想形成 |
| (二)建国后党的职业教育思想创新发展 |
| 三、党对近代职业教育思想的继承与发展 |
| (一)近代职业教育理论的形成 |
| (二)对近代职业教育思想的继承与发展 |
| 四、党对国外职业教育思想的借鉴与发展 |
| (一)国外近代职业教育的率先发展 |
| (二)国外职业教育学习与交流的途径 |
| (三)国外职业教育的先进思想及模式 |
| (四)对国外职业教育的借鉴与启示 |
| 五、启示:我国高职教育发展模式——工学整合 |
| (一)做到工学整合 |
| (二)做好现代学徒制 |
| (三)做实知行合一 |
| (四)做强企业学院 |
| 第三章 我国职业教育实践及其人的主体性发展 |
| 一、我国古代职业教育的启蒙与人的被压迫性 |
| (一)古代早期职业教育初级实践 |
| (二)我国古代社会职业教育人的主体性特点——“工具使用的压迫性” |
| 二、我国近代职业教育的学制形成与人的觉醒 |
| (一)职业教育运动的兴起 |
| (二)职业教育学制的建立 |
| (三)中华职业教育社的百年丰碑 |
| (四)我国近代社会职业教育人的主体性特点—“主动抗争的觉醒性” |
| 三、党领导的职业教育实践创新与人的解放 |
| (一)革命根据地职业教育早期实践与人的“反‘帝封官’的斗争性” |
| (二)建国初期职业教育缓慢发展与人的“计划体制的能动性” |
| (三)改革开放四十年高职教育创新发展与人的“市场经济的创造性” |
| 四、启示:高职教育人才培养理念——个性化发展 |
| (一)树立尊重的教育理念 |
| (二)搭建多元化成长平台 |
| (三)打造“仙人掌”式的人才发展模式 |
| 第四章 新时代我国高职教育的新发展 |
| 一、工业化后期高职教育的新形势 |
| (一)工业化的“异化”与“异化”的人 |
| (二)“异化”是工业化社会发展的环节 |
| (三)国际竞争的核心是人才竞争 |
| (四)工业化后期高职教育的新机遇 |
| 二、新时代,党的职业教育思想创新发展 |
| (一)习近平职业教育思想的形成背景 |
| (二)习近平职业教育思想的重要内涵 |
| (三)习近平职业教育思想的发展观 |
| (四)习近平职业教育思想的时代特征 |
| 三、新时代,高职教育实践创新发展 |
| (一)我国社会主要矛盾的重大变化 |
| (二)新时代高职教育新主题 |
| (三)高职教育“特高”建设新布局 |
| (四)高职教育人才培养关键能力新内涵 |
| (五)新时代高职教育人的主体性特点——“个性发展的自由性” |
| 四、启示:我国高职教育人才培养任务——立德树人 |
| (一)加强立德树人是根本任务 |
| (二)加强党的领导是根本保障 |
| (三)加强思政创新是基本要求 |
| 第五章 “人本+工学整合”HWSI高职教育人才培养模式构建与实践 |
| 一、HWSI高职教育人才培养模式构建 |
| (一)我国高职教育人才培养目标的变迁与新内涵 |
| (二)树立以人为本和个性化发展的教育观 |
| (三)明确立德树人根本任务 |
| (四)建立“工学整合”管理体制机制 |
| (五)打造“双师型”队伍和加强SOF模式教学改革 |
| (六)优化实践选修课程 |
| (七)打造多元化服务平台 |
| (八)构建终身教育体系 |
| (九)健全程序质量体系 |
| 二、HWSI高职教育人才培养模式实践——温州文化创意学院发展纪实 |
| (一)温州文化创意学院产生背景概括 |
| (二)树立以人为本的“德性+个性”办学理念 |
| (三)共享母体的“学园城一体化”人才培养模式 |
| (四)开展HWSI人才培养实践活动 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（9）民国时期中华职业教育社年会研究（1917～1937年）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一) 选题缘由 |
| 1. 问题的提出 |
| 2. 研究意义 |
| (二) 文献综述 |
| 1. 从发展史的视角,探讨中华职业教育社自身的理论建设和开展的实践活动 |
| 2. 从宏观的角度,探讨中华职业教育社与职业教育的关系 |
| 3. 从微观的角度,探讨中华职业教育社某一具体方面,如社的成员的职业教育思想,开展的具体活动 |
| 4. 从史料的角度,展现中华职业教育社的历史原貌 |
| (三) 概念界定 |
| 1. 中华职业教育社 |
| 2. 社会团体 |
| 3. 学术会议 |
| (四) 研究方法 |
| 1. 文献法 |
| 2. 社会史研究方法 |
| 3. 统计分析法 |
| (五) 研究内容和思路 |
| 1. 研究内容 |
| 2. 研究思路 |
| (六) 研究重难点和创新点 |
| 1. 研究重点 |
| 2. 研究难点 |
| 3. 研究创新点 |
| 一、近代中华职业教育社成立的时代背景 |
| (一) 近代民族工业的形成与发展 |
| 1. 近代民族工业的发轫期 |
| 2. 近代民族工业的进步期 |
| 3. 近代民族工业的高潮期 |
| (二) 实业教育和普通教育的困境 |
| 1. 是实业教育,还是“失业教育” |
| 2. 普通教育的困境 |
| (三) 知识界的职业教育救国运动 |
| (四) 国外先进职业教育理论的传播 |
| 二、中华职业教育社历届年会的历史考察 |
| (一) 社员大会 |
| (二) 全国职业学校联合会年会 |
| 三、中华职业教育社历届年会的特点分析 |
| (一) 组织安排缜密,且不断改进 |
| (二) 活动内容丰富,且目的明确、涉及面广 |
| (三) 与会人员较多,社员不断增加,且包括各个群体 |
| 四、年会活动与近代中国职业教育的发展 |
| (一) 理论探讨与职业教育目的、内涵 |
| (二) 社员报告与职业教育发展 |
| 1. 社务报告与中华职业教育社发展 |
| 2. 其它报告与职业教育发展实况 |
| (三) 议案、计划与职业教育发展方向、目标和规划 |
| 1. 职教社社员大会议案、计划 |
| 2. 全国职业学校联合会年会议案、计划 |
| 3. 从热点议题看职业教育工作的重点 |
| (四) 讲演与职业教育认识和推广 |
| (五) 职业学校展览会与职业教育成效 |
| 五、结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（10）在挣扎中前行：中国近代职业教育课程史（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 铸就“大国工匠”时代要求与职业教育课程现实的背离 |
| (二) 发展现代职业教育难以逾越传统课程模式的历史追问 |
| (三) 个人研究兴趣与经历 |
| 二、已有研究综述 |
| (一) 关于职业教育课程演变的研究 |
| (二) 关于文化传统、教育传统对职业教育影响的研究 |
| (三) 国内外课程史研究范畴及方法的发展趋势 |
| (四) 对已有研究的审视及思考 |
| 三、研究目的与内容 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究内容 |
| 四、研究意义 |
| (一) 揭示了社会演化过程中知识的控制与角逐 |
| (二) 演绎了现代教育发展的内在逻辑及其本真要义 |
| (三) 彰显了传统与反传统、本土化与国际化之间的张力 |
| 第一章 职业教育课程史研究的理论审视与路径探寻 |
| 一、教育史学视阈下课程史研究 |
| (一) 教育史学第一次转向推动课程史研究的形成 |
| (二) 教育史学第二次转向促进课程史研究多元化发展 |
| 二、课程论视阈下课程史研究 |
| (一) 重振课程理论：课程史研究的重要使命 |
| (二) 基于课程理解范式的课程史研究 |
| 三、本课题的问题史视角和研究设计 |
| (一) 问题史研究的视角与方法 |
| (二) 研究设计 |
| 第二章 模仿与规顺：传统教育内容解构中的技艺教育课程孕育 |
| 一、发展背景：西学引入前我国教育状况 |
| (一) 传统学校教育与师徒制的隔离 |
| (二) 传统学校教育面临发展危机 |
| 二、思想及制度领域：西学引入进程中技艺教育的形成 |
| (一) 翻译之学 |
| (二) 制器之学 |
| (三) 政治之学 |
| (四) 技艺之学 |
| 三、实践领域(上)：洋务时期专业技术学堂课程的形神分离 |
| (一) 福州船政学堂课程实施 |
| (二) 江南制造局附属教育机构课程实施 |
| (三) 洋务时期专业技术学堂课程实施的特点评析 |
| 四、实践领域(下)：维新时期学堂课程的中西博弈 |
| (一) 大批书院课程革新与教学传统 |
| (二) 农务学堂课程实施尝试与突破 |
| (三) 维新学堂课程改革的特点评析 |
| 本章小结 |
| 第三章 挣扎与妥协：传统教育制度瓦解中的实业教育课程建构 |
| 一、发展背景：科举废止、学制建立 |
| (一) 科举废止对实业教育课程发展的不利影响 |
| (二) 新学制建立对实业教育课程发展的促进作用 |
| 二、思想领域：赴日考察官商的实业教育课程观 |
| (一) 官吏的实业教育课程观 |
| (二) 绅商的实业教育课程观 |
| (三) 两种实业教育课程发展逻辑及对实践的影响 |
| 三、制度领域：学制更迭中实业学校及课程设计的变迁 |
| (一) 实学内涵阐释的具体化 |
| (二) 实业学校地位及层级设置的变化 |
| (三) 实业学校课程设计的变迁 |
| 四、实践领域：中央官制下实业学校课程实施 |
| (一) 中央官制下的实业学校课程管理 |
| (二) 地方实业学校课程实施的有限空间 |
| 本章小结 |
| 第四章 觉醒与自立：传统教育观念革新中的职业教育课程实践 |
| 一、发展背景：实业教育实施问题与职业教育发展困境 |
| (一) 实业教育“取貌遗神”的问题揭示 |
| (二) 影响职业教育大滑坡的因素分析 |
| 二、思想领域：欧美职业教育课程理论的借鉴与改造 |
| (一) 欧美教育理论和课程论的传播与转化 |
| (二) 我国职业教育及其课程研究的自觉探索 |
| 三、制度领域(上)：20世纪20年代教育团体主导下的制度创新 |
| (一) 以“教育本义”取代“教育宗旨”,立足“儿童本位”改革职业教育 |
| (二) 职业教育课程从实业学校拓展至中小学、师范学校的制度探索 |
| (三) “学制系统草案”对职业科课程的设计与讨论 |
| (四) 壬戌学制对职业课程的立体构思 |
| (五) 职业教育设施标准的系统要求 |
| 四、制度领域(下)：20世纪30-40年代国民政府主导下的制度规限 |
| (一) 教育家对壬戌学制职业教育设计的反思与修正 |
| (二) 国民政府回归双轨制对职业教育课程的制度设计 |
| 五、实践领域：职业教育课程的本土化实践——以中华职教社教育实验为例 |
| (一) 职业教育课程在三类学校中的不同表现 |
| (二) 中华职业学校机械科课程演变 |
| 本章小结 |
| 第五章 中国近代职业教育课程发展的历史逻辑 |
| 一、不容忽视的教育传统及影响 |
| (一) 影响我国近代教育传统变革的主要因素 |
| (二) 我国近代教育传统变革的基本过程 |
| (三) 我国教育传统制约职业教育课程发展的特点及表现 |
| 二、职业教育课程发展的三对矛盾 |
| (一) 中西矛盾 |
| (二) 内外矛盾 |
| (三) 上下矛盾 |
| 三、职业教育课程发展的两种逻辑 |
| (一) 学校系统化规约下的课程发展逻辑 |
| (二) 社会工业化驱动下的课程发展逻辑 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
四、职教社历史上的职业指导活动、主张及其启示（论文参考文献）
- [1]近代以来西方职业教育理论在中国的引进与传播研究[J]. 马君,王艺霏. 职教论坛, 2022(01)
- [2]译介、传播与求新 ——邹韬奋职业教育观及其媒介实践研究[D]. 苏腾飞. 兰州大学, 2021(12)
- [3]社会组织参与技能扶贫 ——历史考察与实践分析[D]. 劳倩颖. 浙江工业大学, 2020(03)
- [4]民国时期职业指导的历史演进研究（1911-1949年）[D]. 宋美玲. 山西大学, 2020(01)
- [5]黄炎培产教融合思想及其当代价值研究[D]. 周俐萍. 华中师范大学, 2020(02)
- [6]民国时期农村职业教育实施研究[D]. 姚旖璇. 东北师范大学, 2020(06)
- [7]英美两国中学阶段生涯教育的比较研究[D]. 张蔚然. 华东师范大学, 2020(06)
- [8]马克思主义人学视域下我国高职教育人才培养模式构建[D]. 吴同喜. 东北师范大学, 2018(06)
- [9]民国时期中华职业教育社年会研究（1917～1937年）[D]. 陈梦越. 浙江师范大学, 2016(02)
- [10]在挣扎中前行：中国近代职业教育课程史[D]. 夏英. 南京师范大学, 2015(02)