一、教师如何维护自己的合法权利?（论文文献综述）
任永秋[1]（2021）在《深度教学视域下高中思政课法治意识培育研究》文中研究指明随着法治建设的持续推进,高中思政课法治意识的深度培育不仅是贯彻党和国家依法治国方略的重要体现,也是课堂教学改革的应有之义,更是改变课堂浅层教学的必然要求。因此,从深度教学理论出发研究高中思政课法治意识培育有重要的意义,旨在实现核心素养培育落地,提高法治意识培育实效,进而推动法治国家和法治社会的建设进程。正文由三个部分构成。第一部分:深度教学视域下高中思政课法治意识培育概述,包括概念界定、培育特征及理论基础。深度教学视域下高中思政课法治意识培育,是指高中思政课教师以深度教学为理论指导和实践价值取向,引导学生超越表征的法治知识符号,深刻理解法治知识的内在逻辑和价值意蕴,让学生在情感体悟中获得法治知识的发展意义,进而促进高阶思维提升和法治行为能力培养的教学活动。这种教学活动呈现三个特征:法治教育意义和学生发展相融合、学生对法治产生共情性体验、法治认知和法治行为参与的一致性。深度教学视域下高中思政课法治意识培育的理论基础包括建构主义教学观、布鲁姆的教学目标分类理论和罗杰斯的有意义学习理论。第二部分:通过对成都市高中学校的调查,分析深度教学视域下高中思政课法治意识培育的成效、不足之处及其原因。深度教学视域下高中思政课法治意识培育取得一定成效,如学生对法治重要性的认同增强、学生在法治思维层面的思考提高。但也存在一些问题,主要表现在:忽略法治知识与学生发展意义的关联性、漠视学生在课堂教学中的法治情感体悟、法治的教育方式难以激发学生学习兴趣、疏略学生的法治实践迁移能力。其原因是:教师的法治意识培育目标流于形式、教师讲授法治知识停留在教材文本层面、教师的教学方式未注重情感性和过程性教育、教师对法治知识的迁移运用欠缺引导评价。第三部分:从教学目标、教学内容、教学方式和教学评价等角度,阐述深度教学视域下高中思政课法治意识的培育路径。第一,明晰教学目标制定依据,聚焦学生发展。深入研读课程标准、深切掌握学情实际。第二,深析法治知识内核结构,整合教学内容。挖掘法治文本资源及内蕴思想、建构法治内在逻辑及思维方式、实现法治知识的意义教学。第三,触动学生法治情感深处,关注过程体验。创设教学真实情景、采取多元对话教学、利用网络媒体资源、引导学生自主内化,实现法治意识核心素养培育落地。第四,注重法治知识迁移,构建发展性评价。强调法治时事探究的持续性评价、落实校本课程的形成性评价、注重校外实践的引导性评价。
王东红[2]（2021）在《大学生宪法意识培育研究》文中认为宪法是我国的根本法,“全面依法治国”目标的实现,需要我国公民具有良好的法治意识,特别是宪法意识。大学生作为我国具有较高文化素养的青年群体,是当代中国学习、遵守、普及和维护宪法的重要力量,更是中国未来建成社会主义法治国家的中坚力量。大学生宪法意识是大学生法律意识的统领,是最重要、最基础的法律意识,是大学生关于宪法的知识、观点、心理和思想的总和。它反映了大学生对现行宪法和宪法实施的基本看法和态度,具体包括大学生对宪法知识和基本原理的掌握程度、对宪法功能的认识、对宪法实施的评价、对基本权利保护和行使状况的感受、对宪法之治的渴望和践行的意志等。论文厘清宪法意识与法律意识、宪法意识与法治意识、宪法意识与公民意识、宪法意识与宪法思维、宪法意识与宪法信仰等相关概念的关系。揭示了宪法意识的横向结构,即包括宪法知识、宪法理想、宪法情感、宪法意志、宪法评价和宪法信仰六个方面内容。结合新时代中国特色社会主义法治理论,提出我国公民宪法意识的基本内容,主要包括宪法至上意识、党的全面领导意识、基本权利意识、权力监督意识和遵守规则意识。论文对大学生宪法意识及其培育的现状进行了调查。在对调查问卷进行统计分析的基础上,发现大学生宪法意识存在的问题主要表现为:宪法至上意识尚未形成、基本权利意识有待加强、权力监督意识有待提高等。对大学生宪法意识存在问题的主客观原因进行分析,发现影响大学生宪法意识的客观原因主要包括:社会因素方面,受我国经济发展水平的影响、传统文化中封建残余观念的影响和宪法未得到全面实施的影响等。学校因素方面,对宪法教育重要性认识不够、主导师资力量不足、没有形成培育合力等。家庭因素方面,家长受自身宪法法律知识和宪法意识的限制,缺乏对孩子进行宪法意识培育重要性的认识;家长培养目标的功利性,缺乏对孩子个性自由的尊重;家长教育方式或溺爱或体罚,缺乏对孩子进行规则意识和监督意识的培养等。发现影响大学生宪法意识的主观原因主要是:宪法社会实践体验不足,世界观、人生观、价值观尚未确立,认识能力分析能力较低,缺乏学习和思考的主观能动性等自身因素的影响。论文认为,大学生宪法意识培育,是坚持以马克思列宁主义和马克思主义中国化的理论成果为指导思想,围绕立德树人根本任务,以推进大学生宪法意识提高为目标,遵循教育规律、思想政治工作规律、大学生成长规律,采用多种途径和方法进行培育的过程。论文明确了大学生宪法意识培育的目标和原则。强调通过优化社会环境、加强学校教育、重视家庭教育和强化自我教育四种途径加强大学生宪法意识培育。
梁士伟[3]（2021）在《高校教师职业性权利保护制度研究》文中提出教育是国家发展的基石,改革开放40余年来,我国高等教育始终与社会发展同向而行。高校肩负着培养人才和推进科技发展的重任,而高校教师又是高等教育体系中的重要一环,是连接高校与学生的纽带。高校教师作为学术创新的带头人,无论是在科学研究还是教育教学方面,已成为我国教育事业及社会发展的重要力量之一。保护高校教师的权利,有助于大幅提升高校教师的工作积极性和主动性,进而提高我国高校整体的教育水平和科研能力。然而作为高等教育界的中坚,高校教师权利却频频受到侵害。这些负面现象极大地挫伤了高校教师教学科研的积极性和主动性,也给高校的教学、科研工作带来负面影响。所以如何更好地保护高校教师权利是当前急需解决的问题。高校教师权利包括一般性权利和职业性权利,本文重点研究高校教师的职业性权利以及相应的保护制度。通过深入研究《教师法》、《教育法》、《高等教育法》等高校教师权利保护的法律法规,总结众多学者的现有研究成果,进而分析高校教师职业性权利保护制度。寻找高校教师职业性权利保护制度中存在的问题,并对高校教师职业性权利保护制度的完善提出自己的建议。在高校教师职业性权利保护制度上,美国、德国、法国等国家设立了一些比较有借鉴价值的制度,如通过签订集体合同、建立竞争性和灵活性兼具的薪酬制度等对高校教师职业性权利进行保护。本文引言部分主要介绍了高校教师职业性权利保护制度的研究背景、研究意义、研究范围、文献综述、核心概念界定、研究思路、研究方法和创新之处。除去引言和结论外,本文分为以下五个部分:第一部分是“高校教师职业性权利保护制度概述”。这一部分首先介绍了高校教师职业性权利的内容,对《教师法》中规定的高校教师职业性权利进行分类。然后介绍了当前我国高校教师职业性权利保护制度。第二部分是“高校教师职业性权利保护制度的理论基础与基本原则”。首先介绍了高校教师职业性权利保护制度的理论基础,分别为法的平等价值理论、法的秩序价值理论、法的正义价值理论以及教师发展理论。其次介绍了高校教师职业性权利保护制度的基本原则,分别是统一性原则和灵活性原则。第三部分是“我国高校教师职业性权利保护制度现状及存在的问题”。这一部分首先对调查问卷、访谈记录进行分析总结,进而介绍了我国高校教师职业性权利保护制度中主要存在以下几个方面的问题:一是相关法律法规滞后,立法体系有待完善、二是规定行政部门和高校管理职责的法律法规有待完善,包括教育行政部门责任规定不清、法律法规对高校的行政管理规定有待完善。三是高校教师聘任制度的相关法律法规有待完善,包括聘任制合同内容不完善、聘任过程缺乏监督,四是高校教师职业性权利救济机制有待完善,分别是高校教师申诉中的听证程序规定不够完善、教育行政复议受理范围存在局限性、人事争议仲裁机制存在一定局限性、诉讼与人事争议仲裁衔接不当等。第四部分为“国外高校教师职业性权利保护制度及对我国的启示”。这一部分介绍了美国、德国、法国在高校教师职业性权利保护方面的相关制度,并根据这些制度总结出了对我国的启示。第五部分为“完善我国高校教师职业性权利保护制度的建议”。一是完善教育法律法规体系,包括及时更新教育法律法规、建立配套的地方性教育法律法规、完善高校教师职业性权利保护相关规定。二是明确教育行政部门和高校的管理责任,包括明确教育行政部门管理责任、明确高校的管理责任。三是完善高校教师聘任制度的相关法律法规,包括在相关规定中改进聘任制合同内容、在相关法律规定中规范教师聘任制度。四是改进法律救济措施,健全高校教师职业性权利救济机制,包括细化申诉中的听证程序、扩大行政复议的救济范围、健全人事争议仲裁制度、加强诉讼与人事争议仲裁的衔接等。
伍乐昶[4]（2021）在《初中教师行使教育惩戒权的困境与对策研究 ——以长沙县H中学为例》文中提出随着全球化进程的推进以及人本主义思潮的觉醒,我国中学的教育目的和培养目标也随之发生了巨大变化,唯分数论成败的育人观念日渐被教育致力于立德树人、培养学生综合全面能力的教育观念所取代。受此影响,社会各界对中学教师行使教育惩戒权的态度也相应有了变化,原先人们认为教师惩戒违纪学生是理所当然的教学管理环节,如今已时过境迁。教师在行使教育惩戒权时稍有不慎便会引发纠纷,一系列连锁反应接踵而至,有的家长大闹校园,干扰校园的正常秩序,有的把学校或老师起诉至法院,而少数媒体捕风捉影的报道更是将中学教师的教育惩戒权推向舆论的风口浪尖,教师的教育惩戒权俨然已经成为社会持续关注的焦点。于是,学者们围绕中学教师是否应该拥有教育惩戒权?教育惩戒的边界在哪里?如何实施教育惩戒?等等诸如此类的问题进行了广泛的讨论与深入研究,中学教师行使教育惩戒权管理违纪学生由以往平淡无奇的操作,快速演变成当今教师必须谨慎面对的问题,因为即便是最轻微的惩戒,也很有可能被贴上体罚学生的标签。在教育惩戒权立法模糊的情况下,面对违纪学生,教师只能被迫消极应对,他们往往采取事不关己的态度或云淡风轻的批评几句便算了事。显然,教育惩戒已无法彰显其应有的功能,教师也深陷有所作为和不敢作为的困境之中,即合理惩戒违纪学生要承担潜在风险,而放任自流的不作为虽然可以高枕无忧,但却明显有违师德。从学校教育的功能来分析,它不仅是传播人类劳动生产经验、传授科学文化知识的理想途径,还要体现出对学生道德规范与引导的独特功能。因此,教育的育人功能不可偏废,否则教育将无法回答“为谁培养人?培养什么样的人?”而陷入自我迷失的状态。教育是一门实践的科学,从这个意义上来说,教育活动永远处在运动变化之中,笔者认为围绕中学教师行使教育惩戒权的课题研究今后仍将具有重要的理论意义和实践意义。本文的研究主题是初中教师行使教育惩戒权的困境与对策研究,本文的研究思路以初中教师行使教育惩戒权的困境与对策为主线,并从教育惩戒权的实质与内涵、教育惩戒与体罚之间的区别、教育惩戒权的重要育人作用以及教师行使教育惩戒权面临的困境展开研究,通过问卷调查和教师访谈的研究方式,搜集研究所需的资料与数据并客观描述教师行使教育惩戒权的现状和问题。基于上述研究和调查,分析问题背后的原因,提出有利于教师顺利行使教育惩戒权的对策。本文分为五大部分,分别介绍如下:第一部分是论文的绪论,主要介绍了本文的选题起源、研究意义、国内外当前的研究状况、研究思路和方法。第二部分内容是核心概念界定以及梳理分析与惩戒有关的哲学理论。第三部分是通过实证研究和质性研究相结合的方法在目标取样学校针对教育惩戒的现状开展调研工作,收集相关统计数据和访谈材料,分析揭示惩戒纠纷和冲突的表现形式以及由此诱发的种种后果和不利影响。第四部分是对影响当前教师行使教育惩戒权的原因分析。长期以来,教育惩戒所面临的困境由诸多因素杂糅所致:首先,教育惩戒权的法理模糊是导致惩戒纠纷的重要原因之一;其次,教育惩戒权的实质内涵缺乏清晰界定、监督机制不健全以及救济渠道不畅通;第三,教育惩戒缺乏统一的参照标准,惩戒主要依靠教师主观经验把控;第四,一些家长对教育子女的方式缺乏科学的认识;第五,部分媒体对少数教师的不当惩戒进行过度解读报道;最后,部分教师对惩戒功能的理解过于简单,惩戒艺术有待提升。第五部分是关于如何有效行使教育惩戒权的对策思考。基于前述调查研究,笔者分别从加强教师对新出台的《中小学教育惩戒规则（试行）》的学习、加快落实学校规章制度建设和完善惩戒程序、提高教师素养和管理艺术、合理引导规范媒体宣传并参考其他国家的成功经验等方面提出有利于教师顺利行使教育惩戒权的路径和对策。
阳金金[5]（2021）在《英国学校反欺凌实践研究》文中指出校园欺凌在全世界范围内是一个亟待解决的问题,它损害青少年的身心健康,破坏学校秩序,威胁校园安全。随着我国校园欺凌现象越来越严重,校园欺凌问题引起了社会各界的重视,国家高度重视治理校园欺凌。纵观相关研究发现,学界对校园欺凌问题的研究大多涵盖校园欺凌的立法探究、政府资助、社会支持等方面,以学校为主体探究学校防治校园欺凌的文献并不多,因此,本研究选择从学校入手开展相关研究。从20世纪90年代开始,英国社会持续关注欺凌问题,在处理校园欺凌问题的过程中不断积累实践经验,形成了以学校治理为主导,家庭、社会、政府协同治理的局面。而且在研究过程中,英国研究者不断对具体措施进行调整,获得了较为瞩目的成就。本研究希望通过研究英国学校反欺凌的措施,剖析英国校园欺凌防治的可借鉴之处,从而为我国的校园欺凌防治提出切实可行的建议。本研究采用质性研究方法,通过文献研究法和案例分析法深入剖析文本。在具体的研究过程中,笔者以社会生态系统理论为基础并选取不同的角度展开研究,它们分别是政府、学校、家庭、社会,本文将从这四个不同的角度研究学校治理校园欺凌的策略。此外,本文以谢菲尔德项目为典型案例,对其进行文本分析,挖掘谢菲尔德项目的成功经验,以期为我国有效治理校园欺凌提供借鉴。研究发现,英国学校在反欺凌工作中取得良好效果与学校为主导力量、政府加强立法、社会提供相关资源、家长参与有一定关系。政府制定反欺凌政策、学校制定反欺凌举措为学校开展欺凌防治工作提供框架支持;社会专业组织为学校提供反欺凌资源,成为防治校园欺凌的有力平台和支撑;家长履行反欺凌职责,积极参与学校治理校园欺凌工作,加强学校与家庭之间的联系,促进学校反欺凌工作顺利进行。
施诗[6]（2021）在《日本中小学法治教育研究》文中认为为了实现建设社会主义法治国家的宏伟目标,国家将法治教育纳入国民教育体系,从青少年抓起,开展全民法治教育。学校作为法治教育的主渠道,承担着培养学生法律意识和法治思维的重任,各级学校特别是中小学应该积极开展法治教育,注重培养学生的法治理念和法治素养,使依法治国、依法办事理念融入学生成长发展和日常学习、行为活动中,内化为心中的一种坚定信仰,帮助学生自觉成为法律的崇尚者、遵守者以及扞卫者,自觉成为社会主义法治建设的拥护者和热爱者。日本深受儒家文化的影响,在法治教育方面颇有建树,值得我国借鉴学习。本文首先分别从1868年明治维新至1945年,以及1945年以后两个阶段阐明日本中小学法治教育发展历程;然后阐述日本中小学校法治教育的课程设置、教育目标及其内容、教材、教育方法、法治教育的师资、学校与家庭、社会的合作方式等六个方面的具体举措;进而总结其优势与特色,其主要表现在将法治教育融入各门课程、教育方式方法多样化、社会参与体系相对健全、法治教育教师力量雄厚。论文最后结合我国中小学法治教育开展的现状及问题,提出日本中小学校法治教育对我国的启示和借鉴。当前我国中小学校法治教育仍存在学校法治教育重视程度不足、缺乏配套的法治教育评价体系、法治教育资源不足、法治教师专业化程度不高、教育教学方式方法较为单一、家庭与社会参与度不足等问题。日本中小学校法治教育对我国的启示和借鉴是:我国应明确中小学法治教育的重要性,进一步完善法治教育整体规划;完善学校法治教育工作制度;加强法治教师培养力度,提升教师整体法治素养及专业化水平;优化法治教育内容资源,创新法治教学方式方法,提高学生法治实践能力;充分发挥社会各方力量优势,促进学校、家庭和社会三位一体协同合作,构建社会常态化参与机制最终推动中小学法治教育取得更大成效,为构建社会主义法治国家助力。
徐幼松[7]（2021）在《残疾青少年体育权利保障研究》文中指出体育权利主要是指公民享有要求国家积极提供平等的体育权利机会和条件,通过体育来求得发展,以获得平等的生存和发展机会的权利。作为弱势群体的残疾青少年,其体育权利存在缺位现象十分严重,如体育立法层级低,体育资源匮乏且不均衡等体育纠纷问题,直接关系到我国体育事业的整体发展水平。有鉴于此,本文运用文献分析、比较分析等方法,以权利为切入点,综合哲学、体育学、法学等多学科知识,对残疾青少年双重身份的体育权利进行阐释,进而探讨其内涵、性质、形成与发展以及法律渊源等基本理论问题,揭示其体育权利的人权属性,梳理现行体育法律法规体系的现状,剖析导致其体育权利保障缺失的多方面原因,分析国际法律文件中关于保障青少年体育权利的内容,为我国青少年体育权利保障提供法律依据,同时对美国、日本、英国等发达国家在残疾青少年体育权利保障现状分析,找出各国在落实体育权利保障方面的特点,总结其成功经验,为完善和推进我国残疾青少年体育权利保障提供有益借鉴,并从立法、司法、行政等方面提出完善我国残疾青少年体育权利保障建设的对策,最终达到促进社会经济繁荣、政治稳定、体现社会平等的目的。通过立法、行政、司法三方面深入分析我国残疾青少年体育权利保障现状后,发现存在着以下几点问题:体育权利在立法方面效力滞后;配套法律法规不健全;缺乏完善的立法体系;残疾人体育基本法缺失;立法缺乏协调性;内容不完善。在行政方面没有明确体育权利;弱势群体范围有限;责任主体不明朗。在司法方面存在着法律救济制度不完善,诉讼渠道不畅等问题。与此同时,发达国家在保障残疾青少年体育权利方面也有值得借鉴的成功经验:如法律对残疾青少年体育权利作了明确规定;重视对残疾青少年体育权利的保护;重视立法的可操作性;体育供给资金的多元化;以及配套制度建设等。在充分借鉴发达国家经验后,为我国残疾青少年体育权利保障提出对策:在立法方面应当提高我国体育权利立法层级;完善体育权利相关立法体系;宪法上确保体育权利的地位。在行政方面做到确保学校体育行政主体地位;完善政府行政机制;建立行政申诉及处罚机制;建立实质平等的体育政策。在司法方面完善民事诉讼制度;完善行政诉讼制度;建立宪法诉讼机制。
杨金铎[8]（2021）在《中国高等院校“课程思政”建设研究》文中指出新时代下,中国高等院校立德树人工作面临新境遇、新诉求、新挑战。“立什么德、树什么人”是思想政治教育亟待解决的问题,也是我国高等院校的根本任务所在。2016年12月,在全国高校思想政治工作会议上,习近平总书记指出:“要用好课堂教学这个主渠道,思想政治理论课要坚持在改进中加强,其他各门课都要守好一段渠、种好责任田,使各类课程与思想政治理论课同向同行,形成协同效应。”（1）习近平总书记的这一论断明确了新时代对思想政治理论课和其他各类课程提出的要求,为高等院校思想政治教育工作增添了新力量。课堂是大学生接受知识教育和价值观教育的主渠道,一直以来,大家普遍认为:思想政治理论课（简称“思政课程”）是承载知识教育与价值观教育双重维度的课程,其他课程不分担价值观教育的责任,因此,对大学生进行价值观教育的重担自然而然地落到了“思政课程”的身上。但是,高等院校的其他各类课程,都具有育人功能,同样具有丰厚的思想政治教育资源,专业课教师在教育教学过程中将这些潜隐的思想政治教育资源挖掘出来,使大学生在接受知识教育的同时,受到价值观的熏陶和洗礼,即“课程承载思政,思政寓于课程”,成为新时代下提升大学生思想政治教育实效性的一剂良药,必须一以贯之地长期坚持下去。所以,厘清中国高等院校“课程思政”的基本理论,阐明中国高等院校“课程思政”建设的必要性,挖掘中国高等院校“课程思政”建设的理论基础,探究中国高等院校“课程思政”建设的主要内容,分析中国高等院校“课程思政”建设的现状,找到中国高等院校“课程思政”建设的策略,明晰中国高等院校“课程思政”改革的趋势意义重大。因此,本文以中国高等院校“课程思政”的基本理论、中国高等院校为什么要进行“课程思政”建设,中国高等院校“课程思政”建设的理论基础和主要内容,取得的成就、面临的困境及原因,原则、方法、路径,“课程思政”改革的趋势为逻辑脉络展开论述,共为八个章节,具体内容如下:第一章为绪论部分。本章从整体性的视角对中国高等院校“课程思政”建设研究进行把握,从研究背景中指明我国高等院校“课程思政”建设的动态环境,定位研究意义;从国内外研究现状中阐释、对比、分析、概括当前我国高等院校“课程思政”建设所取得的成果和存在的不足,瞄准关键问题,明晰论述脉络;从研究思路和研究方法中提炼出逻辑结构和方法依据,确保本文行之有理,言之有据,逻辑缜密。第二章为“中国高等院校‘课程思政’是什么”部分,即中国高等院校“课程思政”的基本理论概述。本章着重分析了中国高等院校“课程思政”的概念、特点、要求及其与“思政课程”的关系。概念是探究问题的起始基点,从课程的含义推进到中国高等院校“课程思政”的含义,从普遍性到特殊性,为后续问题的探析奠定了基础;对中国高等院校“课程思政”的特点进行解读,明晰了本文的马克思主义立论基础,保证了研究的可行性和必要性;鉴于此,进一步论述中国高等院校“课程思政”的要求及其与“思政课程”的关系。第三章为“中国高等院校为什么要进行‘课程思政’建设”部分,即中国高等院校‘课程思政’建设的必要性,包括发挥“隐性课程”育人功能的需要、提升“思政课程”教育效果的需要、实现“课程思政”与“思政课程”同频共振的需要等三个维度。“隐性课程”育人作用的发挥需要其勘探自身的育人元素、专业课教师筑牢政治信仰、将思政工作贯穿育人全过程。我国高等院校“课程思政”建设能有力地弥补“思政课程”教育理念滞后、教育方法单一、教育实践不足的缺憾。此外,作为大学生思想政治教育的两个载体,“课程思政”必须在落实高等院校立德树人根本任务、实现知识传授与价值引领、促进新时代大学生全面健康发展等方面与“思政课程”同频共振。因此,分析透彻中国高等院校“课程思政”建设的必要性意义重大。第四章为“中国高等院校‘课程思政’的理论溯源”部分,即中国高等院校“课程思政”建设的理论基础。中国高等院校“课程思政”建设是以马克思主义基本立场、观点和方法为指导的,因此,剖析马克思主义关于人的全面发展理论、中国共产党领导人关于青年学生思想政治教育的论述对于中国高等院校“课程思政”建设具有十分重要的意义。此外,教育学、心理学等学科的相关理论也能为我国高等院校“课程思政”建设提供一定的指导。第五章为“中国高等院校‘课程思政’建设什么”部分,即中国高等院校“课程思政”建设的主要内容。《高等学校课程思政建设指导纲要》明确了中国高等院校“课程思政”建设的主要内容,在进行总结、归纳之后,本文将其分为政治引导、思想引领、道德熏陶、劳动教育及心理健康教育等五个方面。研究中国高等院校“课程思政”建设,必须要明确其建设什么,因此,主要内容是中国高等院校“课程思政”建设的应有之义,分析透彻这部分内容至关重要。第六章为“中国高等院校‘课程思政’建设的现状”部分,即中国高等院校“课程思政”建设取得的成就、面临的困境及原因。从中国高等院校“课程思政”建设取得的成就上看,本文主要从地域、学校层次、办学性质等几个因素出发,通过查阅官网通知、公众号、了解相关教学活动实施方案等方式列举了部分学校带有“课程思政”性质的课堂教学和实践活动;从中国高等院校“课程思政”建设面临的困境及原因上看,本文主要从高等院校、专业课教师、大学生等三个方面入手,从而以此为依据归纳出相应的原因。第七章为“怎样推进中国高等院校‘课程思政’建设”部分,即中国高等院校“课程思政”建设的策略。本文以困境及原因为依托提出具有针对性的策略。鉴于部分高等院校、专业课教师以及大学生在中国高等院校“课程思政”建设中存在的困境及原因,本文主要从中国高等院校“课程思政”建设的原则、方法和路径等三个方面切入,主张坚持党委领导、协同共建、贴近实际等原则,实施统筹与支撑相统一、自察与培训相统一、融合和联动相统一等方法,要求党委、宣传部、教务处各司其职,专业课教师树立“立德为先”的价值观,专业课程凸显科学的价值取向。第八章为“中国高等院校‘课程思政’改革的未来展望”部分,即中国高等院校“课程思政”改革的趋势。本章主要从实现“课程育人”向“全课程育人”的转化、促进高等院校思想政治教育工作创新、实现“思政课程”与“课程思政”一体化建设等三个维度论述中国高等院校“课程思政”改革的趋势。从传统的“思政课程”到新时代下的“课程思政”,是大学生思想政治教育理念的转化,将推动“全课程育人”局面的形成、促进高等院校思想政治教育工作创新、实现“思政课程”与“课程思政”一体化建设。
章亚兴[9]（2021）在《我国高校学生管理的法律风险防控制度》文中研究表明近年来,我国大学生诉高等学校的案件,总体上呈现出一个逐年递增的趋势。“田永诉北京科技大学拒绝颁发毕业证、学位证”“刘燕文诉北京大学学位评定委员会不批准授予博士学位决定纠纷案”“何小强诉华中科技大学拒绝授予学位案”“甘露不服暨南大学开除学籍决定案”“吉林建筑大学与郑昌龙教育行政决定上诉案”“梅杰与北京邮电大学案”等一系列大学生诉各高校案件的频繁出现,使得人们不得不关注我国高校学生管理的法律风险防控制度。大学生诉高校案件频繁出现的现状要求我国在依法治国的背景下,构建符合时代发展的高校学生管理法律风险防控制度刻不容缓。在新时代、新时期背景下的高校学生管理工作中,我国应加强高校学生管理中法律风险防控制度,争取在最大程度范围内减少高校与学生之间发生的法律风险和法律纠纷。高校学生管理法律风险,在实质上其实是高校的学生管理权与学生的合法权益之间产生的一种矛盾和冲突。这就要求我国必须准确定位我国高校公务法人的法律性质和法律地位,必须理清我国高校与学生之间既包含民事法律关系又包含行政法律关系的双重法律关系。在此基础上,高校应明确,高校与学生管理之间发生法律风险的类型主要分为民事法律关系风险和行政法律关系风险。高校学生管理法律风险防控制度现状缺陷主要有两个:一是集中在高校的抽象学生管理行为之中的法律风险防控制度缺陷,二是集中在高校的具体学生管理行为之中的法律风险防控制度缺陷。高校与学生管理之间法律风险发生的原因具有复杂性和多样性,主要有实体规则不够健全,如:教育法制缺位、校纪校规违法等;管理机制不够规范,如:高校学生管理工作人员和高校学生们法治观念淡薄、高校的学生管理程序不合法等;权利救济相对薄弱等。高校的学生管理权与学生的合法权益之间产生的矛盾和冲突不可避免,我国为了防范和减少高校与学生之间发生的法律风险和法律纠纷,在加强高校学生管理法律风险防控制度时,需要不断健全高校学生管理制度体系,改变我国当前高校学生管理教育法制缺位、校纪校规违法等的状况;坚持以学生为本的管理机制,增强高校学生管理工作人员和高校学生们的法治观念、高校学生管理工作人员应严格遵循高校学生管理程序;完善多元化的教育救济制度,如:调解、申诉、行政复议和行政诉讼等教育制度的构建。当下我国的法治化进程在不断加快,公民的法治意识在不断提高,高校学生管理等一系列教育活动势必将迎来各界越来越多的关注,所有这些都要求我国必须加强高校学生管理的法律风险防控制度建设。
张齐[10]（2021）在《教师惩戒权的法律边界问题研究》文中指出教师惩戒权始终是教育实践中一个引起热议的话题。连年,不断有报道因教师惩戒过度或态度消极、坐视不管所致学生伤害事故,因此落实教师的惩戒权,厘清教师惩戒权的法律边界问题是大势所趋。近年来,我国也陆续出台一些新的规则如:《中小学教师实施教育惩戒规则（征求意见稿）》、《中小学教育惩戒规则》该文件与我国依法治教的宗旨相贴合,以文件的形式首次对教育惩戒权利进行了明确的划分和准确的定义,文件明确了中小学教师在开展教育教学活动的过程中,实施教育惩戒时需要注意的要求、惩戒的方式方法、惩戒适用范围等问题,对于中小学教师更好的实施教育教学工作起到了保障与规范作用。但随着赏识教育与激励教育逐渐步入眼帘,加之不断有法律规章制度出台规定禁止教师体罚或变相体罚学生。奖惩矛盾之中,教师如何管教学生陷入一种困境。法律禁止,社会各方人士也对惩戒教育的话题越来越关注。于是,出现了两种极端的态度:其一我们仍能看到部分老师忽视法律规则的限制,继续我行我素,针对不同学生不同违纪行为选择程度不一的“体罚”或者“变相体罚”。其二是有部分教师刻意躲避“罚”这个话题,看到学生不良行为坐视不救,针对违纪的学生采取了一种消极不作为的处理态度,不敢对学生高声说话、指斥更别提是进行实质性的惩罚。这就会使得那些出现这类问题的学生更横行霸道、无法无天,严重还会造成校园暴力,扰乱课堂教学秩序和学校校务工作的正常开展。这两个情况虽然截然不同,但都威胁到了教学的质量和效率。本文基于现实的困惑,在已有研究的基础之上对教师惩戒权的法律边界做了一个合理的划分:第一,教师合理合法使用惩戒权,第二教师惩戒权行使的过度行为:体罚和变相体罚,第三,教师惩戒权行使的消极行为:不作为情况。通过案例分析,总结教师在行使惩戒权的过程中暴露的一些问题,并针对问题多角度提出对应的合理建议。但重点放在法律方面,加强法律建设,以期能推进我国教师惩戒权法律的完整性。为教师使用惩戒权提供大力法律支持,同时更好地引导学生学会维护他们的合法权益,进而真正落实依法治教和依法治校。
二、教师如何维护自己的合法权利?（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、教师如何维护自己的合法权利?（论文提纲范文）
（1）深度教学视域下高中思政课法治意识培育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景及研究意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.2.3 国内外相关研究评析 |
| 1.3 研究思路和研究方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 创新点和不足之处 |
| 1.4.1 创新点 |
| 1.4.2 不足之处 |
| 2 深度教学视域下高中思政课法治意识培育概述 |
| 2.1 深度教学视域下高中思政课法治意识培育相关概念界定 |
| 2.1.1 深度教学 |
| 2.1.2 法治意识培育 |
| 2.1.3 深度教学视域下高中思政课法治意识培育 |
| 2.2 深度教学视域下高中思政课法治意识培育特征 |
| 2.2.1 意义融合:法治教育内容和生命意义相融合 |
| 2.2.2 情感体悟:学生对法治产生共情性体验 |
| 2.2.3 知识迁移:法治认知和行为参与的一致性 |
| 2.3 深度教学视域下高中思政课法治意识培育理论基础 |
| 2.3.1 建构主义教学观 |
| 2.3.2 布鲁姆的教学目标分类理论 |
| 2.3.3 罗杰斯的有意义学习理论 |
| 3 深度教学视域下高中思政课法治意识培育现状调查分析 |
| 3.1 深度教学视域下高中思政课法治意识培育取得的成效 |
| 3.1.1 学生对法治重要性的认同增强 |
| 3.1.2 学生在法治思维层面的思考提高 |
| 3.2 .深度教学视域下高中思政课法治意识培育存在的问题 |
| 3.2.1 忽略法治知识与学生发展意义的关联性 |
| 3.2.2 淡化学生在课堂教学中的法治情感体悟 |
| 3.2.3 法治的教育方式难以激发学生学习兴趣 |
| 3.2.4 疏略学生的法治实践迁移能力 |
| 3.3 深度教学视域下高中思政课法治意识培育存在问题的原因分析 |
| 3.3.1 教师的法治意识培育目标不全面 |
| 3.3.2 教师讲授的法治知识内容停留在教材文本层面 |
| 3.3.3 教师的教学方式未注重情感性教育和过程性教育 |
| 3.3.4 教师对学生法治知识的迁移运用能力引导评价不够 |
| 4 深度教学视域下高中思政课法治意识培育路径探析 |
| 4.1 明晰教学目标制定依据,聚焦学生发展 |
| 4.1.1 深入研读课程标准,科学制定教学目标 |
| 4.1.2 深切掌握学情实际,关注学生发展需求 |
| 4.2 深析法治知识内核结构,整合教学内容 |
| 4.2.1 挖掘法治文本资源,领悟法治内蕴思想 |
| 4.2.2 建构法治内在逻辑,培养法治思维方式 |
| 4.2.3 立足学生发展点,实现法治意义教学 |
| 4.3 教学方式深触学生情感,关注过程体验 |
| 4.3.1 创设教学真实情境,激发法治敬畏心 |
| 4.3.2 采取多元对话教学,建立法治认同感 |
| 4.3.3 利用网络媒体资源,培育法治尊崇情感 |
| 4.3.4 引导学生自主内化,积极建设法治信仰 |
| 4.4 注重学生法治知识迁移,构建发展性评价 |
| 4.4.1 组织法治时事探究,强调持续性评价 |
| 4.4.2 开发法治校本课程,落实形成性评价 |
| 4.4.3 结合校外法治实践,注重引导性评价 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 高中思想政治课法治意识培育现状调查问卷 |
| 致谢 |
（2）大学生宪法意识培育研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 导论 |
| 1.1 研究背景与研究意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.2.3 研究述评 |
| 1.3 理论基础 |
| 1.3.1 马克思主义法律观 |
| 1.3.2 习近平法治思想 |
| 1.3.3 思想政治教育相关理论 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 研究的创新点 |
| 2 宪法意识概述 |
| 2.1 宪法意识的概念 |
| 2.1.1 宪法意识的内涵 |
| 2.1.2 宪法意识与相关概念 |
| 2.2 宪法意识的结构 |
| 2.2.1 宪法知识 |
| 2.2.2 宪法理想 |
| 2.2.3 宪法情感 |
| 2.2.4 宪法意志 |
| 2.2.5 宪法评价 |
| 2.2.6 宪法信仰 |
| 2.3 宪法意识的功能 |
| 2.3.1 指导科学立法功能 |
| 2.3.2 促进严格执法功能 |
| 2.3.3 保证公正司法功能 |
| 2.3.4 引导全民守法功能 |
| 2.4 我国公民宪法意识的基本内容 |
| 2.4.1 宪法至上意识 |
| 2.4.2 党的全面领导意识 |
| 2.4.3 基本权利意识 |
| 2.4.4 权力监督意识 |
| 2.4.5 遵守规则意识 |
| 3 大学生宪法意识现状调查与分析 |
| 3.1 调查问卷的设计、实施与回收 |
| 3.1.1 问卷设计思路 |
| 3.1.2 抽样方案设计 |
| 3.1.3 问卷回收 |
| 3.2 大学生宪法意识现状的整体特征 |
| 3.2.1 对宪法重要性的认识有所提升 |
| 3.2.2 中国特色社会主义宪法理念认同度高 |
| 3.2.3 对宪法基本知识有较好了解 |
| 3.2.4 主动维权意识较好 |
| 3.2.5 对宪法实施效果持肯定性评价 |
| 3.3 大学生宪法意识差异性分析 |
| 3.3.1 基于自然因素的差异分析 |
| 3.3.2 基于成长背景因素的差异分析 |
| 3.3.3 基于教育因素的差异分析 |
| 3.3.4 基于海外生活经历、校外兼职的差异分析 |
| 4 大学生宪法意识存在的问题及影响因素 |
| 4.1 大学生宪法意识存在的主要问题 |
| 4.1.1 宪法至上意识尚未形成 |
| 4.1.2 基本权利意识有待加强 |
| 4.1.3 权力监督意识有待提高 |
| 4.2 大学生宪法意识生成的影响因素 |
| 4.2.1 社会因素 |
| 4.2.2 学校因素 |
| 4.2.3 家庭因素 |
| 4.2.4 自身因素 |
| 5 加强大学生宪法意识培育的目标与原则 |
| 5.1 大学生宪法意识培育的目标 |
| 5.1.1 认知目标 |
| 5.1.2 情感目标 |
| 5.1.3 行为目标 |
| 5.1.4 发展目标 |
| 5.2 大学生宪法意识培育的原则 |
| 5.2.1 方向性原则 |
| 5.2.2 求实性原则 |
| 5.2.3 渗透性原则 |
| 5.2.4 主体性原则 |
| 6 加强大学生宪法意识培育的途径与方法 |
| 6.1 优化社会环境 |
| 6.1.1 优化社会主义市场经济环境 |
| 6.1.2 优化全面实施宪法的政治环境 |
| 6.1.3 优化中国特色社会主义宪法文化环境 |
| 6.1.4 优化媒体融合传播的网络环境 |
| 6.2 加强学校教育 |
| 6.2.1 发挥“基础”课的主渠道关键课程作用 |
| 6.2.2 开设“中国宪法”课程为通识必修课 |
| 6.2.3 挖掘其他课程蕴含的宪法教育资源 |
| 6.2.4 践行依宪治校引领校园文化建设 |
| 6.3 重视家庭教育 |
| 6.3.1 发挥家长的榜样作用 |
| 6.3.2 培养遵守规则意识 |
| 6.3.3 营造民主家风 |
| 6.4 强化自我教育 |
| 6.4.1 增强对宪法重要性认识 |
| 6.4.2 积极参与宪法法治类实践 |
| 6.4.3 发挥朋辈教育作用 |
| 7 结论 |
| 参考文献 |
| 附录A 大学生宪法意识调查问卷 |
| 附录B 问卷赋值题评分 |
| 附录C 访谈提纲及访谈对象基本情况 |
| 作者简历及在学研究成果 |
| 学位论文数据集 |
（3）高校教师职业性权利保护制度研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| (三)研究范围 |
| (四)文献综述 |
| 1.国内研究综述 |
| 2.国外研究综述 |
| (五)核心概念界定 |
| 1.高校教师 |
| 2.权利 |
| 3.职业性权利 |
| 4.法律保护 |
| (六)研究思路和研究方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| (七)创新之处 |
| 一、高校教师职业性权利保护制度概述 |
| (一)高校教师职业性权利的内容 |
| 1.教育教学权 |
| 2.学术自由权 |
| 3.民主管理权 |
| 4.薪酬福利待遇权 |
| 5.获得公正评价权 |
| 6.教师培训权 |
| (二)我国高校教师职业性权利保护制度的相关规定 |
| 1.实体法中高校教师职业性权利的保护制度 |
| 2.程序法中高校教师职业性权利的保护制度 |
| 二、高校教师职业性权利保护制度的理论基础与基本原则 |
| (一)高校教师职业性权利保护制度的理论基础 |
| 1.法的平等价值理论 |
| 2.法的秩序价值理论 |
| 3.法的正义价值理论 |
| 4.教师发展理论 |
| (二)高校教师职业性权利保护制度的基本原则 |
| 1.统一性原则 |
| 2.灵活性原则 |
| 三、我国高校教师职业性权利保护制度现状及存在的问题 |
| (一)高校教师职业性权利保护现状调查问卷研究 |
| 1.研究设计 |
| 2.指标设计 |
| 3.统计数据处理与分析 |
| 4.高校教师职业性权利实现现状分析 |
| (二)我国高校教师职业性权利保护制度存在的问题 |
| 1.相关法律法规滞后,立法体系有待完善 |
| 2.规定行政部门和高校管理职责的法律法规有待完善 |
| 3.高校教师聘任制度的相关法律法规有待完善 |
| 4.高校教师职业性权利救济机制有待完善 |
| 四、国外高校教师职业性权利保护制度及对我国的启示 |
| (一)国外高校教师职业性权利保护制度 |
| 1.美国高校教师职业性权利保护制度 |
| 2.德国高校教师职业性权利保护制度 |
| 3.法国高校教师职业性权利保护制度 |
| (二)国外相关制度对我国的启示 |
| 五、完善我国高校教师职业性权利保护制度的建议 |
| (一)完善教育法律法规体系 |
| 1.及时更新教育法律法规 |
| 2.建立配套的地方性教育法律法规 |
| 3.完善高校教师职业性权利保护相关规定 |
| (二)明确教育行政部门和高校的管理责任 |
| 1.明确教育行政部门管理责任 |
| 2.明确高校的管理责任 |
| (三)完善高校教师聘任制度的相关法律法规 |
| 1.在相关规定中改进聘任制合同内容 |
| 2.在相关法律规定中规范教师聘任制度 |
| (四)改进法律救济措施,健全高校教师职业性权利救济机制 |
| 1.细化申诉中的听证程序 |
| 2.扩大行政复议的救济范围 |
| 3.健全人事争议仲裁制度 |
| 4.加强诉讼与人事争议仲裁的衔接 |
| 结语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）初中教师行使教育惩戒权的困境与对策研究 ——以长沙县H中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| (四)国内外研究现状及水平 |
| 1.国内研究状况 |
| 2.国外研究状况 |
| (五)概念界定与理论基础 |
| 1.核心概念界定 |
| 2.理论基础 |
| 一、初中教师行使教育惩戒权的现状调查 |
| (一)调查目的 |
| (二)调查对象 |
| 1.选择取样学校 |
| 2.取样学校介绍 |
| (三)调查内容 |
| (四)调查方法 |
| (五)调查实施 |
| 1.问卷介绍 |
| 2.访谈提纲 |
| 3.发放问卷 |
| (六)调查结果 |
| 1.教师、学生、家长对教育惩戒的认知和态度 |
| 2.学生和教师对自身权利的掌握情况 |
| 3.教师行使教育惩戒权的依据 |
| 4.教师使用教育惩戒权的频率和惩戒的程序 |
| 5.影响教师行使教育惩戒权的部分因素 |
| 6.教师访谈内容 |
| (七)初中教师行使教育惩戒权的困境 |
| 1.教育惩戒权的实施方式与尺度是否公平难以界定 |
| 2.教育惩戒权的行使与学生权利的维护之间存在矛盾 |
| 3.教育惩戒权的应有功能发挥不全增加学校管理难度 |
| 二、影响初中教师行使教育惩戒权的原因分析 |
| (一)对教师实施教育惩戒行为的内涵实质缺乏共识 |
| 1.教育惩戒的方式和尺度有待商榷 |
| 2.教育惩戒与体罚之间概念混淆 |
| 3.教育惩戒的作用被低估 |
| (二)教育惩戒权立法模糊 |
| 1.教育惩戒权缺乏清晰的法理界定 |
| 2.教育惩戒权的使用程序缺乏法律规范 |
| 3.教师合法行使教育惩戒权缺乏法律保障 |
| 4.行使教育惩戒权的监督机制落实不到位 |
| 5.惩戒纠纷调解机制与申诉机制缺失 |
| (三)学校育人理念及管理模式存在缺陷 |
| 1.学校管理中的专制化、功利化倾向 |
| 2.教师惩戒艺术及综合素养存在短板 |
| 3.家校管理沟通衔接不到位 |
| (四)部分媒体误导社会舆论 |
| 三、初中教师有效行使教育惩戒权的对策思考 |
| (一)政策执行主体需落实“新规则”的要求 |
| 1.加强教师对“新规则”的学习 |
| 2.加快落实学校规章制度建设和完善惩戒程序 |
| (二)提高教师素养和管理艺术 |
| 1.保持良好的心态 |
| 2.兼具耐心和爱 |
| 3.成为“关键他人” |
| 4.重视规则教育 |
| 5.提升惩戒艺术 |
| 6.加强与家长的沟通 |
| (三)合理引导规范媒体宣传 |
| 1.加强媒体对“新规则”的舆论宣传 |
| 2.提升媒体职业素养 |
| 3.引导媒体理性报道当前主流教育观念 |
| (四)吸收借鉴国外教育管理成功经验 |
| 1.学校重视对教师和家长的引导 |
| 2.重视培养学生的理性认知能力 |
| 3.充分发挥学校对教师和学生的管理和引导作用 |
| 4.在全社会范围内推进惩戒相关知识的普及运动 |
| 5.重视教育惩戒的有效性 |
| 结语 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录一:初中教师实施惩戒权的现状调查问卷(学生问卷) |
| 附录二:初中教师实施惩戒权的调查问卷(教师问卷) |
| 附录三:初中教师实施惩戒权的访谈问卷(教师访谈) |
| 附录四:教师访谈内容 |
| 附录五:《中小学教育惩戒规则(试行)》 |
| 后记 |
（5）英国学校反欺凌实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)我国校园欺凌事件频发 |
| (二)校园欺凌危害深远 |
| (三)英国校园欺凌防治取得成效 |
| 二、研究问题与研究内容 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究内容 |
| 三、研究方法 |
| (一)文献研究法 |
| (二)案例分析法 |
| 四、研究思路 |
| 五、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 六、相关概念界定 |
| (一)欺凌 |
| (二)校园欺凌 |
| 第二章 文献综述与理论基础 |
| 一、校园欺凌类型的研究 |
| 二、校园欺凌成因的研究 |
| 三、校园欺凌防治策略的研究 |
| (一)国内对于校园欺凌的防治策略的研究 |
| (二)国外对于校园欺凌的防治策略的研究 |
| (三)对英国校园欺凌防治策略的研究 |
| 四、理论基础 |
| 五、本章小结 |
| 第三章 英国反校园欺凌政策 |
| 一、全国范围内的反欺凌政策 |
| (一)政府制定反欺凌手册 |
| (二)政府出台反欺凌宪章 |
| (三)政府颁布反欺凌要求 |
| 二、地方依据实际情况制定反欺凌政策 |
| (一)英格兰反欺凌政策 |
| (二)苏格兰反欺凌政策 |
| (三)北爱尔兰反欺凌政策 |
| (四)威尔士反欺凌政策 |
| 三、英国反欺凌政策的特点 |
| (一)强调学校的主体地位 |
| (二)重视保护儿童权利 |
| (三)注重家校合作 |
| 第四章 英国反校园欺凌之预防策略分析 |
| 一、制定反欺凌举措 |
| 二、开展反欺凌教育 |
| (一)加强师资培训 |
| (二)开设有关课程 |
| 三、营造和谐的校园文化 |
| (一)优化校园环境 |
| (二)鼓励学生互相尊重 |
| (三)开展丰富的校园活动 |
| (四)加强校园监控 |
| 四、本章小结 |
| (一)注重开展德育教育 |
| (二)注重发挥教师的主导作用 |
| (三)实施全校参与的反欺凌运动 |
| 第五章 英国反校园欺凌之干预策略分析 |
| 一、学校处理校园欺凌的策略 |
| (一)教师惩戒欺凌者的权利 |
| (二)教师处理校园欺凌的方法 |
| (三)学校实施报告机制 |
| (四)教师实施记录举措 |
| 二、案例分析——以谢菲尔德欺凌干预项目为例 |
| (一)案例典型性 |
| (二)项目背景 |
| (三)项目内容 |
| (四)项目评估 |
| (五)项目效果 |
| (六)项目经验 |
| 三、本章小结 |
| (一)依法惩戒 |
| (二)因材施惩 |
| (三)注重保护学生隐私 |
| (四)注重上报欺凌事件 |
| 第六章 英国反校园欺凌之监督策略分析 |
| 一、学校安置辅导学生 |
| 二、评估反欺凌实践 |
| (一)自我评估 |
| (二)上级评估 |
| 三、英国反校园欺凌举措的实施效果 |
| 四、本章小结 |
| (一)重视对校园欺凌的系统化评估 |
| (二)关注学生个别化境况和特殊需求 |
| (三)注重提供替代性教育 |
| 第七章 英国校园欺凌的综合防治体系 |
| 一、政府提供反校园欺凌举措依据 |
| (一)颁布相关法律 |
| (二)评估学校反欺凌工作 |
| 二、学校作为防治校园欺凌的主体 |
| 三、家庭成为防治校园欺凌的辅助 |
| (一)家长的反欺凌职责 |
| (二)家长参与治理校园欺凌 |
| 四、社会成为防治校园欺凌的支撑 |
| (一)提供反欺凌资源 |
| (二)调动警方力量 |
| 第八章 英国学校反欺凌实践的经验以及对我国的启示 |
| 一、英国学校反欺凌实践的经验 |
| (一)政府制定务实、与时俱进的政策 |
| (二)发挥学校在治理欺凌中的主体地位 |
| (三)营造尊重、平等的文化氛围 |
| (四)重视对反欺凌实践的评估 |
| 二、英国学校反欺凌实践对我国的启示 |
| (一)制定和完善应对校园欺凌的法律 |
| (二)要求各校制定反欺凌举措 |
| (三)加强教师的专业培训 |
| (四)建立以学校为主导,家庭、社会相配合的综合防治体系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（6）日本中小学法治教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)选题缘由 |
| 1.依法治国背景下我国中小学法治教育愈发重要 |
| 2.日本中小学法治教育颇有建树,值得我国借鉴学习 |
| 3.笔者的实践经历与研究兴趣 |
| (二)研究的目的和意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)国内外研究现状及水平 |
| 1.国内研究现状 |
| 2.国外研究现状 |
| (四)研究方法 |
| 1.比较研究法 |
| 2.文献研究法 |
| 3.历史研究法 |
| (五)核心概念 |
| 1.法治与法制 |
| 2.法治教育与法制教育 |
| 二、日本中小学法治教育的发展历程 |
| (一)明治维新时期至第二次世界大战结束 |
| (二)第二次世界大战后 |
| 三、日本中小学法治教育概况 |
| (一)法治教育课程设置 |
| (二)法治教育目标及其内容 |
| 1.形成规则意识方面的内容 |
| 2.私法和消费者保护方面的内容 |
| 3.宪法方面的内容 |
| (三)法治教育教材 |
| (四)法治教育方法 |
| (五)法治教育师资力量 |
| (六)日本中小学校与家庭及社会三位一体协同合作开展法治教育 |
| 四、日本中小学法治教育的优势与特色 |
| (一)将法治教育融入各门课程 |
| (二)教育方式方法多样化 |
| (三)社会参与体系相对健全 |
| (四)法治教育教师力量雄厚 |
| 五、日本中小学校法治教育对我国的启示和借鉴 |
| (一)我国中小学法治教育现状 |
| 1.学校法治教育重视程度不足 |
| 2.缺乏配套的法治教育评价体系 |
| 3.法治教育资源不足 |
| 4.法治教师专业化程度不高 |
| 5.教育教学方式方法单一 |
| 6.家庭与社会参与度不足 |
| (二)日本中小学校法治教育对我国的启示和借鉴 |
| 1.完善法治教育整体规划 |
| 2.完善学校法治教育工作制度 |
| 3.提升教师整体法治素养及专业化水平 |
| 4.创新法治教学方式方法,提高学生法治实践能力 |
| 5.构建社会常态化参与机制 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（7）残疾青少年体育权利保障研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究综述 |
| 1.4.1 国内研究综述 |
| 1.4.2 国外研究综述 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献分析法 |
| 1.5.2 比较分析法 |
| 1.5.3 访谈法 |
| 1.5.4 系统分析法 |
| 第2章 残疾青少年体育权利概述 |
| 2.1 核心概念词界定 |
| 2.1.1 残疾人 |
| 2.1.2 残疾青少年 |
| 2.1.3 残疾人体育 |
| 2.2 体育权利的内涵 |
| 2.2.1 体育权利概念界定 |
| 2.2.2 体育权利的演变 |
| 2.2.3 体育权利的推定 |
| 2.3 体育权利基本要素 |
| 2.3.1 人权下位的体育权利 |
| 2.3.2 体育权利的主体 |
| 2.3.3 体育权利的内容 |
| 2.3.4 义务主体及内容 |
| 第3章 残疾青少年体育权利理论探究 |
| 3.1 残疾青少年社会角色论成 |
| 3.1.1 作为残疾人权利 |
| 3.1.2 作为学生权利 |
| 3.2 残疾青少年体育权利的形成与发展 |
| 3.2.1 从“恩赐”到“拥有” |
| 3.2.2 内容日益丰富 |
| 3.2.3 观念深入人心 |
| 3.2.4 需求日益强烈 |
| 3.3 残疾青少年体育权利保障的正当性 |
| 3.3.1 残疾青少年体育权利保障理论前提 |
| 3.3.2 人道主义的确证 |
| 3.3.3 公平正义的寻求 |
| 3.4 残疾青少年体育权利的特点 |
| 3.4.1 一般性 |
| 3.4.2 特殊性 |
| 3.5 体育权利之法律渊源 |
| 3.5.1 人权之源 |
| 3.5.2 宪法之源 |
| 3.5.3 体育法之源 |
| 3.5.4 教育法之源 |
| 3.5.5 残疾人保障法之源 |
| 第4章 国际法律文件对残疾青少年体育权利保障 |
| 4.1 联合国法律文件对残疾青少年体育权利规定 |
| 4.1.1 国际体育运动宪章 |
| 4.1.2 奥林匹克宪章 |
| 4.1.3 残疾人权利公约 |
| 4.1.4 残疾人机会均等标准规则 |
| 4.3 国际法律文件对残疾青少年体育权利保障机制 |
| 4.3.1 强调国家对体育权利保障的义务 |
| 4.3.2 体育权利保障实施相关措施 |
| 第5章 我国残疾青少年体育权利保障现状及存在问题 |
| 5.1 残疾青少年体育权利保障的现状 |
| 5.1.1 残疾青少年体育权利的立法保障 |
| 5.1.2 残疾青少年体育权利的行政保障 |
| 5.1.3 残疾青少年体育权利的司法保障 |
| 5.2 残疾青少年体育权利保障存在的问题 |
| 5.2.1 立法方面存在的问题 |
| 5.2.2 行政方面存在的问题 |
| 5.2.3 司法方面存在的问题 |
| 第6章 发达国家残疾青少年体育权利保障概述 |
| 6.1 美国残疾青少年体育权利保障概述 |
| 6.1.1 基本概况 |
| 6.1.2 法律法规 |
| 6.1.3 保障组织 |
| 6.1.4 保障特点 |
| 6.2 英国残疾青少年体育权利保障概述 |
| 6.2.1 基本概况 |
| 6.2.2 法律法规 |
| 6.2.3 保障组织 |
| 6.2.4 保障特点 |
| 6.3 日本残疾青少年体育权利保障概述 |
| 6.3.1 基本概况 |
| 6.3.2 法律法规 |
| 6.3.3 保障组织 |
| 6.3.4 保障特点 |
| 6.5 发达国家体育权利保障对我国启示 |
| 6.5.1 明确规定体育权利 |
| 6.5.2 注重弱势群体体育权利保护 |
| 6.5.3 注重立法的可操作性 |
| 6.5.4 体育供给资金多元化 |
| 6.5.5 配套的制度体系 |
| 第7章 残疾青少年体育权利保障对策 |
| 7.1 在立法方面完善对残疾青少年体育权利的保障 |
| 7.1.1 提高我国体育权利立法层级 |
| 7.1.2 完善体育权利相关立法体系 |
| 7.1.3 宪法上确保体育权利的地位 |
| 7.2 在行政方面完善对残疾青少年体育权利的保障 |
| 7.2.1 .确保学校体育行政主体地位 |
| 7.2.2 完善政府行政机制 |
| 7.2.3 建立行政申诉及处罚措施 |
| 7.2.4 建立实质平等的体育政策 |
| 7.3 在司法方面完善对残疾青少年体育权利的保障 |
| 7.3.1 .完善民事诉讼制度 |
| 7.3.2 .完善行政诉讼制度 |
| 7.3.3 建立宪法诉讼机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 残疾青少年体育权利保障研究专家访谈提纲 |
| 致谢 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
（8）中国高等院校“课程思政”建设研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状综述 |
| 1.2.1 国内研究现状综述 |
| 1.2.2 国外研究现状综述 |
| 1.3 研究方法与思路 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.4 论文创新与不足之处 |
| 1.4.1 论文创新 |
| 1.4.2 论文不足 |
| 第2章 中国高等院校“课程思政”的基本理论概述 |
| 2.1 中国高等院校“课程思政”的概念 |
| 2.1.1 “课程” |
| 2.1.2 中国高等院校“课程思政” |
| 2.2 中国高等院校“课程思政”的特点 |
| 2.2.1 隐蔽性 |
| 2.2.2 依附性 |
| 2.2.3 浸润性 |
| 2.3 中国高等院校“课程思政”的要求 |
| 2.3.1 政治导向 |
| 2.3.2 寓德于课 |
| 2.3.3 人文立课 |
| 2.3.4 价值引领 |
| 2.4 中国高等院校“课程思政”与“思政课程”同向同行 |
| 2.4.1 “思政课程”与“课程思政”的根本区别 |
| 2.4.2 “思政课程”与“课程思政”的价值契合 |
| 2.4.3 “思政课程”与“课程思政”的辩证统一 |
| 第3章 中国高等院校“课程思政”建设的必要性 |
| 3.1 发挥“隐性课程”育人功能的需要 |
| 3.1.1 勘探专业课程育人元素的需要 |
| 3.1.2 铸牢专业课教师政治信仰的需要 |
| 3.1.3 将思政工作贯穿育人全过程的需要 |
| 3.2 提升“思政课程”教育效果的需要 |
| 3.2.1 更新教育理念的需要 |
| 3.2.2 完善教育方法的需要 |
| 3.2.3 增强教育实践的需要 |
| 3.3 推进“课程思政”与“思政课程”同频共振的需要 |
| 3.3.1 落实高等院校立德树人根本任务的需要 |
| 3.3.2 促进知识传授与价值引领相结合的需要 |
| 3.3.3 推动新时代大学生全面健康发展的需要 |
| 第4章 中国高等院校“课程思政”建设的理论基础 |
| 4.1 马克思主义基本理论 |
| 4.1.1 马克思主义关于人的全面发展理论 |
| 4.1.2 中国共产党领导人关于青年学生思想政治教育的论述 |
| 4.2 其他学科的相关理论 |
| 4.2.1 课程文化发展理论 |
| 4.2.2 有效教学理论 |
| 4.2.3 潜在课程理论 |
| 4.2.4 建构主义理论 |
| 第5章 中国高等院校“课程思政”建设的主要内容 |
| 5.1 政治引导 |
| 5.1.1 政治理论教育 |
| 5.1.2 政治认同教育 |
| 5.1.3 家国情怀教育 |
| 5.2 思想引领 |
| 5.2.1 社会主义核心价值观教育 |
| 5.2.2 中华优秀传统文化教育 |
| 5.2.3 宪法法治意识教育 |
| 5.3 道德熏陶 |
| 5.3.1 社会公德教育 |
| 5.3.2 职业道德教育 |
| 5.3.3 个人品德教育 |
| 第6章 中国高等院校“课程思政”建设的现状 |
| 6.1 中国高等院校“课程思政”建设取得的成就 |
| 6.1.1 中国高等院校“课程思政”的理论教学日渐丰富 |
| 6.1.2 中国高等院校“课程思政”的实践活动日渐增多 |
| 6.2 中国高等院校“课程思政”建设面临的困境 |
| 6.2.1 部分高等院校对“课程思政”的重视程度不够 |
| 6.2.2 部分高等院校专业课教师的育人意识淡薄 |
| 6.2.3 部分大学生对专业知识蕴含的思政元素“不买帐” |
| 6.3 中国高等院校“课程思政”建设面临困境的原因 |
| 6.3.1 部分高等院校“课程思政”的管理制度不健全 |
| 6.3.2 部分高等院校专业课教师的育人理论水平不足 |
| 6.3.3 部分大学生对知识传授与价值引领的认识模糊 |
| 第7章 中国高等院校“课程思政”建设的策略 |
| 7.1 中国高等院校“课程思政”建设的原则 |
| 7.1.1 党委领导原则 |
| 7.1.2 协同共建原则 |
| 7.1.3 贴近实际原则 |
| 7.2 中国高等院校“课程思政”建设的方法 |
| 7.2.1 统筹和支撑相统一 |
| 7.2.2 自察和培训相统一 |
| 7.2.3 融合和联动相统一 |
| 7.3 中国高等院校“课程思政”建设的路径 |
| 7.3.1 党委、宣传部、教育处各司其职 |
| 7.3.2 专业课教师树立“立德为先”的价值观 |
| 7.3.3 专业课程凸显科学的价值取向 |
| 第8章 中国高等院校“课程思政”改革的趋势 |
| 8.1 实现“课程育人”向“全课程育人”的转化 |
| 8.1.1 丰富教学内容,使学科内容更有深度 |
| 8.1.2 创新教学方法,使课堂氛围更有温度 |
| 8.1.3 提升教育效果,使思政教育更有力度 |
| 8.2 实现高等院校思想政治教育工作创新 |
| 8.2.1 为高等院校夯实办学方向提供新理念 |
| 8.2.2 为高等院校贯彻立德树人提供新队伍 |
| 8.2.3 为高等院校形成育人合力提供新途径 |
| 8.3 实现“思政课程”与“课程思政”一体化建设 |
| 8.3.1 贯通育人实践协同机制 |
| 8.3.2 完善育人队伍协作机制 |
| 8.3.3 激发育人价值认同机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（9）我国高校学生管理的法律风险防控制度（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)文献综述 |
| (三)论文结构安排 |
| 一、高校学生管理中的法律关系 |
| (一)高校学生管理概述 |
| (二)高校与学生之间的法律关系 |
| 二、高校学生管理中存在的法律风险 |
| (一)高校学生管理法律风险的内涵 |
| (二)高校学生管理法律风险的主要类型 |
| 三、高校学生管理法律风险防控制度现状 |
| (一)学生诉高校案件情况 |
| (二)各高校的法律风险防控制度现状 |
| 四、高校学生管理存在法律风险的原因 |
| (一)实体规则不够健全 |
| (二)管理机制不够规范 |
| (三)权利救济相对薄弱 |
| 五、高校学生管理法律风险防控制度的完善 |
| (一)健全高校学生管理制度体系 |
| (二)坚持以学生为本的管理机制 |
| (三)完善多元化的教育救济制度 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 后记 |
（10）教师惩戒权的法律边界问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 教师惩戒权的概念 |
| 1.3.2 教师惩戒权的法律边界的概念 |
| 1.4 国内外研究综述 |
| 1.4.1 国内关于教师惩戒权的研究综述 |
| 1.4.2 国外关于教师惩戒权的研究综述 |
| 1.4.3 国内外研究综述的评价 |
| 1.5 研究内容及方法 |
| 1.5.1 研究内容 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.6 研究的创新点 |
| 第二章 教师惩戒权的价值与功能 |
| 2.1 教师惩戒权的价值 |
| 2.1.1 保护教师和学生的自由 |
| 2.1.2 维护教学秩序 |
| 2.1.3 保障教育效能 |
| 2.1.4 修正教育观念 |
| 2.2 教师惩戒权的功能 |
| 2.2.1 教育功能 |
| 2.2.2 管理功能 |
| 2.2.3 维护功能 |
| 第三章 教师惩戒权的边界分析 |
| 3.1 教师惩戒权的边界划分 |
| 3.2 教师惩戒权的合法行为 |
| 3.2.1 肯定惩戒 |
| 3.2.2 惩戒权行使的前提 |
| 3.2.3 惩戒权行使的原则 |
| 3.2.4 惩戒权行使的方式 |
| 3.3 惩戒权行使的过度行为——体罚、变相体罚 |
| 3.3.1 体罚的内涵 |
| 3.3.2 体罚和变相体罚具有违法性 |
| 3.3.3 体罚和变相体罚的构成要件 |
| 3.4 惩戒权行使的消极行为——不作为 |
| 3.4.1 不敢作为 |
| 3.4.2 不愿作为 |
| 第四章 教师行使惩戒权存在的问题分析 |
| 4.1 社会舆论压迫——不敢作为 |
| 4.2 部分教师职业道德素质偏低——不愿作为 |
| 4.3 部分教师对合理惩戒的界限不明晰——不好作为 |
| 4.4 部分教师法律意识淡薄——违法作为 |
| 第五章 保障教师惩戒权合理行使的建议 |
| 5.1 提高社会对惩戒教育的认同感 |
| 5.1.1 提高社会舆论的公平公正性 |
| 5.1.2 更新家长教育观念,提高思想认识,配合教师工作 |
| 5.2 加强师德修养,立德树人 |
| 5.2.1 加强教师职业道德素质 |
| 5.2.2 提高教师能力素养 |
| 5.2.3 提高教师法律意识 |
| 5.3 完善教师惩戒权的法律相关建议 |
| 5.3.1 完善教育实体法律制度 |
| 5.3.2 完善法律实施程序 |
| 5.3.3 完善教育监督法律机制 |
| 5.3.4 完善教育救济法律制度 |
| 5.3.5 完善地方性规则条例和学校规章制度 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、教师如何维护自己的合法权利?（论文参考文献）
- [1]深度教学视域下高中思政课法治意识培育研究[D]. 任永秋. 四川师范大学, 2021(12)
- [2]大学生宪法意识培育研究[D]. 王东红. 北京科技大学, 2021(08)
- [3]高校教师职业性权利保护制度研究[D]. 梁士伟. 广西师范大学, 2021(11)
- [4]初中教师行使教育惩戒权的困境与对策研究 ——以长沙县H中学为例[D]. 伍乐昶. 广西师范大学, 2021(02)
- [5]英国学校反欺凌实践研究[D]. 阳金金. 上海师范大学, 2021(07)
- [6]日本中小学法治教育研究[D]. 施诗. 广西师范大学, 2021(02)
- [7]残疾青少年体育权利保障研究[D]. 徐幼松. 江西师范大学, 2021(12)
- [8]中国高等院校“课程思政”建设研究[D]. 杨金铎. 吉林大学, 2021(01)
- [9]我国高校学生管理的法律风险防控制度[D]. 章亚兴. 吉林大学, 2021(01)
- [10]教师惩戒权的法律边界问题研究[D]. 张齐. 河北大学, 2021(02)