一、中学化学的概念教学浅析（论文文献综述）
杜丽斐[1]（2021）在《我国中学化学实验素养的百年演进研究（1919-2019）》文中研究说明
邓佳英[2]（2021）在《中学化学教学情境评价指标体系的建构研究》文中研究指明
李秀壮[3]（2020）在《中学化学课堂教学氛围的表征及评价研究》文中进行了进一步梳理《普通高中化学课程标准》（2017年版）的颁布,标志着我国课改从“三维目标的落实”进入新一轮培养学生“学科核心素养”的课程改革进程。如何提高中学化学教师培养学生化学学科核心素养的能力成为化学学科教学研究者和一线教师亟待解答和解决的切实问题。培养学生化学学科核心素养的课堂要求学生围绕真实问题情境自主建构学科核心观念和核心概念,因此创设高质量的教学情境进而形成良好的课堂教学氛围是培养学生化学学科核心素养的必由路径。本研究采用科学的课堂教学氛围研究方式,以实证为基础,开发中学化学课堂教学氛围表征及评价工具,对中学化学课堂教学氛围进行表征及评价研究。目前国内未见相似研究报道。如何开发中学化学课堂教学氛围表征及评价工具是本研究的核心研究问题。为解决这一问题,本研究从文献出发,明确中学化学课堂教学氛围的定义、内涵。从理论出发,明确了本研究的研究方式和研究视角;从实证出发,综合运用文献法、访谈法、统计法等多种方法,对中学化学课堂教学氛围开展了定性表征、定量表征和水平表征。研究通过定性表征发现了影响中学化学课堂教学氛围的影响因素,构建和开发了中学化学课堂教学氛围评价工具。此工具共有16个评价指标,分布在“教师引导”和“学生参与”两个维度。“教师引导”和“学生参与”从教师亲和力、师生关系、教师激趣和学生参与几个方面表征了中学化学课堂教学氛围。本研究运用定量表征建立回归方程并判断了“教师引导”和“学生参与”两个维度的重要性程度。本研究运用水平表征划分出了高、中、低三个水平中学化学课堂教学氛围的临界值,确定了判别方程。如何对中学化学课堂教学氛围表征及评价工具进行应用和分析是本研究的另一核心研究问题。利用评价工具对不同性别、不同专业发展阶段中学化学教师以及不同课型的中学化学课堂教学氛围以及一名化学教师在一个学期内的化学课堂教学氛围开展了测量和评价。研究发现,表征及评价工具可以区分不同变量课型化学教师在整体上、在基于评价指标和评价维度营造课堂教学氛围水平的差异。同时,还对不同变量课型中学化学教师营造课堂教学氛围水平进行划分。研究结果表明,当前,中学化学教师在展示课营造课堂教学氛围的能力多数处于中和高水平,少数处于低水平,在常态课营造课堂教学氛围的水平多数处于中水平,少数处于高水平和低水平,中学化学教师在常态课营造课堂教学氛围的能力需要提高。另外通过研究发现短期干预下教师营造课堂教学氛围的能力没有显着变化。
王通[4]（2020）在《证据推理与模型认知在中学化学概念教学中的应用》文中研究表明中学化学概念的学习,在中学阶段有着重要的地位。无论从日常的教学,还是在中高考的习题中,都能看到化学概念的身影。但是部分学生在化学概念的学习过程中,存在着化学概念学习方法不正确,对化学概念的学习过程不积极主动等问题。因此笔者尝试,基于“证据推理与模型认知”的方式,帮助中学生解决化学概念学习过程中的困难。主要研究内容为:通过查阅相关文献,确定课题研究的背景、国内外的研究现状、研究的目的和意义以及研究方法。通过文献法,对相关概念进行梳理,主要梳理了“证据推理”中“证据”的含义和“证据”的种类以及“推理”的含义和“推理”的方法,并确定“模型认知”的概念。并结合相关文献,对中学的化学概念进行了分类。然后结合“布鲁姆的认知-发现学习理论”、“有意义学习理论”以及“学习迁移理论”,对“证据推理与模型认知”在中学化学概念应用进行了阐述。接着进行有关学生对化学概念的学习态度、概念的学习方法、概念的学习困难以及对老师教学方式的看法进行问卷调查。并做数据分析,希望通过分析得出的结论能够为教学设计提供参考。在对教学设计的流程和教学设计的内容,进行详细的阐述和解释的基础上,设计四篇教学案例。定义性概念以“物质的量”、“气体的摩尔体积”为教学案例,通过“证据推理与模型认知”的方式促进学生对定义性化学概念的理解,并学会应用定义性概念。具体性概念以“过氧化钠化学性质的探究”为教学案例,通过“证据推理与模型认知”的方式,促进学生理解过氧化钠的化学性质,建立有关过氧化钠性质的化学概念模型。抽象性概念以“盐类的水解”为教学案例,通过“证据推理与模型认知”的方式,促进学生知道“盐类水解”抽象性化学概念的由来,并建立盐类水解的概念模型。在课题的实践阶段,选择了人教版高中化学必修一的第一章节的定义性概念,在两个平行班进行教学案例的实施。对照班基于书本上的顺序进行教学,实验班采用基于“证据推理与模型认知”的教学设计进行教学。案例实施结束后,在实验班和对照班进行有关第一章的纸笔测验,并以访谈的形式对实验班的学生进行访谈。发现基于“证据推理与模型认知”的“化学概念教学”的教学有助于学生对化学概念的掌握。最后指出研究的不足,和对以“证据推理与模型认知”促进中学生“化学概念”学习研究的展望。
龚杨惠[5]（2020）在《核心素养视域下中学化学课堂教学实践研究 ——以铁的重要化合物为例》文中研究说明当前,我国已经进入到课程改革的深水区,核心素养教育已成为新世纪教育改革中极为关注的核心和焦点,为实现核心素养课程改革目标,学校变革也应运而生,而课堂教学是学校主要实践活动之一,因此课堂教学无疑成为实现课程改革的必要途径,也亟需以崭新的姿态迎接课程改革新趋势。传统教育观念和行为沉淀最深的领域当属课堂教学,要从课堂教学入手实现课程改革目标,就需要教师转变自身教学观念和教学行为,成为一名具有教学研究能力和创新发展能力的新型教师,并努力通过课堂教学创新发展的教学实践促进核心素养的目标成为现实。本研究主要在化学学科核心素养提出基础上,试图从发展学生学科核心素养的视角探索中学化学课堂教学方向和途径,在一定程度上帮助核心素养的落实,为广大中学化学教师的教学提供理论依据和实践范例。本文主要分为五个部分:论文第一部分,阐述本研究课题的选题缘由,简述了研究意义和目的,并在各个国家、书籍或学者对核心素养以及课堂教学等相关概念阐释与认识的基础上对其进行界定。论文第二部分,对核心素养和课堂教学变革的研究现状进行综述,对其发展方向和趋势进行分析。论文第三部分,以最近发展区理论、建构主义理论、PCK（学科教学知识）理论为基础理论,分析其对教学的指导意义进而展开研究。论文第四部分,首先,对新课程改革的形势下的中学化学课堂教学现状和学生的学习现状进行调查研究与分析,并向一线化学教师请教和交流,更深入地了解新课改下的化学教学现状,为探索核心素养视域下中学化学课堂教学的方向和途径提供理论指导和现实依据;其次,完成了化学学科核心素养背景下中学化学课堂教学方法的探索。结合对老师课堂教学现状和学生学习现状的调查与分析,从七个维度初步拟定核心素养视域下中学化学课堂教学方法并具体应用于“铁的重要化合物”教学设计,在贵州省都匀市某高级中学进行实践教学研究,通过前测与后测,结合学生访谈等方式对实践结果进行分析,得出结论。论文第五部分,本研究的结论与反思。通过理论研究与实践研究结合可知:拟定的核心素养视域下中学化学课堂教学方法在一定程度上能促进核心素养的落实,能促进学生和教师成长,能对一线中学化学教学起到示范和借鉴作用;对初步拟定的核心素养视域下中学化学课堂教学方法进行修正,最终得出以下五个核心素养视域下中学化学课堂教学方法:（1）落实“生本教学”观念;（2）组织单元教学全局性的课时教学内容;（3）创设真实、有趣的学习情景;（4）利用思维对话和思维工具,促进知识建构;（5）基于化学学科特征,培养科学情感和科学精神。
龚康佳[6]（2020）在《科普微视频应用于中学化学实验教学的思考与实践》文中认为随着国家和地方政府不断加大对社会性、公益性、群众性的科普教育事业建设投入,科普视频网站如雨后春笋般纷纷涌现、视频内容得到了极大丰富,科普视频资源的建设逐渐形成了国家投入为主导、专业工作者开发为主体、民间科学工作爱好者积极参与的共同发展的局面。科普微视频由于自身特点与优势,具有潜在地应用于中学教育教学前景。一方面,由于科普微视频内容直观、视觉冲击力显着,符合中学学科教学可视化的需求,帮助学生降低认知难度。另一方面,相对于常规视频内容,科普微视频内容和形式不拘泥于俗套、科学有趣,是有效激发学生学科兴趣的“催化剂”。再者,知识高度浓缩的微视频,亦不失为高效替代性的教学和学习资源。但科普微视频作为一种科普形式,其制作受制于专业技术和人才。因此,不仅视频内容品质良莠不齐,视频形式还颇有雷同,一定程度上也存在科学性与趣味性难以平衡的问题。这阻碍了科普工作的进展,尤其是科普微视频在中学学科教学中的应用——不仅缺少适用于中学各学科实验教学的视频库资源,还缺乏系统地将科普微视频应用于中学化学实验教学思考与实践的研究。针对这类问题,笔者进行了以下几个方面的研究。第一部分,论文对教师和学生关于“科普微视频应用于中学化学教学”进行调查与分析,了解师生对科普微视频的认知以及应用科普微视频教学的态度和观点。第二部分,查阅有关科普视频文献、书籍等资料,分析实验类科普微视频的内涵与特色,并结合学生认知水平与教学需要,提出适应的教学理论依据与应用原则,探索其应用教学的可能性。第三部分,为了解决学校教学资源有限、部分实验教学效果不够明显甚至有所偏差等教学弊端,根据优秀科普微视频筛选标准,对优秀科普微视频进行筛选、归纳与整理,汇编了适合于高中化学实验教学的视频库。第四部分,本文将实验类科普微视频应用于实验选修课、常规课、复习课三种基本课程类型中,在教学实践后运用多种方法检验科普实验微视频在实际教学的可行性和有效性。研究表明,一方面整合的科普微视频资源契合国家课程改革（2017）的需要,减轻教师收集教学资源的负担,是有意义的校本课程资源。另一方面科普微视频资源有助于提升教师应用现代信息技术教育教学的能力素养,提升实验教学效果。此外,在现代教育理论为指导下,采用以问题教学法的形式将科普微视频应用于中学化学实验教学,结果表明这是教师和学生乐于接受的一种教学形式。最后,科普微视频的应用不仅可以激发学生学习兴趣,促进学习动机的转换,帮助其掌握科学知识和技能,还能在为学生提供创新灵感与视角中渗透化学核心素养。
BAATARCHULUUN SOLONGOO（慈棱格）[7]（2020）在《蒙古国第十五次中学化学课程改革的新思维》文中认为21世纪以来,世界各国相继进行课程改革,蒙古国课程改革不能孤立于世界课程改革之外。同样,化学课程也必须进行改革。蒙古国2013年的第十五次课程改革针对中学化学课程教学方法进行调整。本论文共有四部分,内容如下:第一部分内容为论文的第一章和第二章,主要论述研究的选题缘由、研究的目的和意义、相关研究综述、概念界定、研究思路与研究方法、研究方法与创新之处。第二部分内容为论文的第三章和第四章。本文第三章主要梳理了蒙古国基础课程改革历史上本文研究蒙古国基础教育课程改革的历程,研究了从第一次课程改革到蒙古国第十五次课程改革。梳理了每一个课程改革的特殊和矛盾为了更好的理解蒙古国基础课程改革的发展,也有助于我们更好地理解新的课程改革中的一些要求,新思维、意义和价值。蒙古国第十五次课程改革中新思维的意义和价值。第四章蒙古国的第十四次基础教育课程改革及中学化学课程改革存在的主要问题研究梳理内容包括四个方面的。第一方面基础教育课程改革的目标存在主要问题,第二方面基础教育课程改革的内容存在主要问题。第三方面基础教育课程改革的实施存在的主要问题;第四方面基础教育课程改革的评价存在主要问题。在此基础上,对蒙古国第十四次蒙古中小学课程改革的主要问题分析了内容进行梳理包括也四个方面。第一方面第十四次中学化学课程目标存在主要问题课程目标不明确。第二方面第十四次中学化学课程内容改革存在的问题包括以下几点;一是内容偏“难”,要求偏“高,第二,蒙古国中小学采用是俄罗斯中小学教材,课程内容不太合适蒙古国教育及学生发展。第三方面第十次中学化学课程实施存在主要问题:一、教学方法单一,第四方面第十四次课程评价存在主要问题是没有提展的评价。第二个方面第十四次中小学化学课程改革存在的主要问题分析了内容进行梳理包括也四个方面。第一方面第十四次中学化学课程目标存在主要问题没有将过程与方法目标。第二方面第十四次中学化学课程内容改革存在的问题包括以下几点;一是内容偏“难”,要求偏“高,二是教科书,课程设置和课程标准之间缺乏协调性。第三方面第十次中学化学课程实施存在主要问题:一、一是教师无法对学生的学习兴趣面,二是缺乏多样性的化学课教学方法。第十四次课程评价存在主要问题是化学课程评价体系过随意,没有形成统一的标准。第三部分为论文的第五章和第六章。第五章主要研究了蒙古国第十五次课程改革的理论基础——布卢姆教学目标分类理论、泰勒课程理论。在此基础上,第六章分析了蒙古国第十五次的课程改革的主要追求,主要分为四个方面的研究:在课程目标上（丰富了课程目标内容,将过程与方法目标）、在课程内容上关注学生学习能力,学科结合,在课程实施上适合每一个孩子,运用科学技术,提高课程的连续性,实践和理论教学结合,在课程评价上评价形成,周期评价,详细评价,确保评价结果与奖惩制度相联系。在此基础上,第六章对蒙古国第十五次的中学化学课程改革的主要追求的在化学课程目标上将“过程与方法”目标应用于实践,在化学课程内容上积极听取学生的教学建议,实现中学化学课本的趣味化全面化,在化学课程实施上加强师生之间的友好关系,增加丰富多样丰富的教学方法和教学形式,在化学课程评价上提升对于化学课程评价的重视程度,严格制定化学课程评价体系制度。第四部分为论文第七章。第七章主要分析了蒙古国第十五次中学化学课程改革体现的新思维,主要体现为四方面。第一,课程目标中所提出的新思维—课程目标中所体现出的新思维、一是提高全体学生的科学素养、二是重在创新"的学生能力、三是提高重在生活中"的学生能力第二,课程内容中体现出的新思维一是化学与实际生活联系更紧密。第三,课程实施中体现出的新思维—一是建设分类化的教学思想、二是扩充复合化学教学内容、三是突出教学的主体地位、四是强调教学的主导地位。第四,课程评价中所体现的新思维——基于教学全过程的过程评价和结果反馈相结合的教育评价体系、基于教学相关者的自我评价和外部反馈相结合的教育评价体)。本论文对中学化学课程课程改革的要求来进行研讨,以蒙古国中学化学课程改革实情为研究的出发点,主要对中学化学教材内容、教学方法、教学形式、教学模式等方面进行分析。
徐雯[8]（2020）在《中学化学“能量”核心概念学习进阶研究》文中认为核心概念是学科的基本、关键性概念,能帮助学习者掌握学科概念,加深学科理解,迁移应用学科知识解决实际问题。学科核心概念的掌握和理解是需要通过一定时段的学习才能实现的,且学科核心概念的形成过程是不断建构和提升的过程,存在着一定的学习进程,即学习进阶。在为数不多的几个化学学科核心概念中,“能量”是重要的化学核心概念之一。能量与物质、结构、变化等核心概念共同构筑了化学学科基本结构。对“能量”核心概念的学习进阶研究,不仅有利于中学化学课程实施中“能量”等核心概念的教与学,还能对化学学科核心素养在化学课堂中落地提供借鉴和帮助。本研究所进行的工作及结果主要有以下几个方面:（1）依据初、高中化学课程标准,根据化学学科的特征,整合学生的认知水平和规律,建构初、高中一体的“能量”核心概念体系。预设了中学生“能量”核心概念的学习进阶水平。（2）通过测试、访谈等方法,对预设的中学生“能量”核心概念的学习进阶水平进行了检验,并结合检验的结果分析,对中学生“能量”核心概念的学习进阶水平进行了调整和完善。（3）根据理论分析和测试结果,结合中学生“能量”核心概念学习影响因素的分析,提出了“能量”核心概念的教学策略建议,提倡教学中采用情境问题解决教学、单元教学、实验探究教学等策略,以提高学生“能量”核心概念的学习和应用水平。
代艳[9]（2020）在《我国中学化学教育研究的文献计量与可视化分析（2010-2019年） ——基于CNKI收录的四本期刊》文中研究指明随着新课程改革的不断深入,越来越多的教师和研究者加入中学化学教育的研究之列,与之相关的文献和专着数量如雨后春笋般呈现爆发式增长。与此同时,随着科学网络技术及文献电子化的日新月异,诸多数据库涌现并收集了大量的科学文献信息,为中学化学教育领域的研究人员提供了可供参考的数量庞大、内容繁多、互为补充的文献,但也增加了研究者在浩瀚的科学文献海洋中把握领域整体状况、研究热点和研究趋势的难度。近年来,以文献计量学为理论基础的文献计量研究方法,由于能客观、有效地分析和把握某领域的研究前沿、现状及热点,被广泛应用于情报管理学、医学、农业学、心理学、教育学等多个领域,并发挥了重要的作用。在本研究中,笔者以中国知网（CNKI）作为数据源,以中等教育化学类总被引频次较高的《化学教育》、《化学教学》、《中学化学教学参考》、《化学教与学》四本期刊为期刊源,以其刊载的中学化学教育相关的16701篇文献作为研究对象,将收集、整理好的文献按刊载时间分为2010-2014年、2015-2019年两个时间段,以文献计量学中的书目分析法、词频统计分析法、共词分析法、聚类分析法及突现分析法为主要研究方法,运用Bicomb文献计量软件和CiteSpace科学图谱软件对文献的数量、年代分布、来源期刊、科研机构发文及合作情况、作者发文及合着情况、关键词进行统计及可视化分析,以理清当下国内中学化学教研领域的发展脉络,探讨作者队伍的身份特征和群体特征,揭示我国中学化学教育的研究热点和研究前沿,总结出中学化学教育研究的未来发展趋势和动态,以期为化学教学研究者寻找新的视角和思路提供一定的参考和依据,为指导和改进化学教育研究的实践方向、提高化学教学研究水平贡献绵薄之力。研究显示:（1）在2010-2019年间,我国中学化学教育研究领域的文献数量总体呈上升趋势,在2014年达到峰值,2013年达到谷值。前五年（2010-2014年）发文量呈“下降-上升-下降-上升”锯齿状走向,年均发文量为1570篇;后五年（2015-2019年）发文量呈直线下降走向,年均发文量为1771篇,说明后五年我国中学化学教育研究领域已经进入减速发展的中后期。（2）本文选取的我国中学化学教育研究领域的四本期刊中,刊载中学化学教育相关文献数量最多的是陕西师范大学主办的《中学化学教学参考》,其作用和地位突出;数量最少的是北京师范大学主办的《化学教育》,原因是该期刊刊载的大学化学专业与非化学专业的化学教育研究、职业教育和研究生培养中的化学教育研究等与中学化学教育研究领域无关的文章较多。（3）在2010-2019年间,发文量较多的机构主要集中在高等院校。其中,在高等院校及研究机构中,陕西师范大学化学化工学院、华中师范大学化学教育研究所、北京师范大学化学学院的发文量遥遥领先,处于此领域的核心地位;在中等学校中,重庆巴蜀中学、浙江省德清高级中学、浙江省越州中学的发文量远超过其他学校,地位突出。（4）从2010-2014年间到2015-2019年间,核心作者发文基础量由6篇上升至8篇,核心作者主要集中在高等院校。2010-2019年间,在高等院校及研究机构中,华中师范大学的王后雄、韩山师范学院的衷明华、上海师范大学的吴俊明等人发文量靠前,表现突出,影响力较大;在中等学校中,浙江省越州中学的吴文中、浙江省德清高级中学的陆燕海、重庆巴蜀中学的刘怀乐发文量较多,地位突出。（5）2010-2014年间,科研机构及作者的合作网络密度分别为0.0028、0.0021;2015-2019年间,科研机构及作者的合作网络密度分别为0.0046、0.0026,虽然有上升的走向,但合作关系仍不显着,推测地域可能是一个重要的影响因素。（6）2010-2014年、2015-2019年两个时间段,我国中学化学教育研究领域形成了不同的研究热点和研究主题。其中“实验及实验教学”、“教学设计”、“课堂教学”、“化学观念”和“具体知识点教学”五个研究主题在两个时间段都集中出现,“考试及试题”的相关发文数量减少;“教学方法和模式”和“课程改革”两个研究主题越来越受到重视。（7）研究热点预测。接下来,我国中学化学教育研究领域可能的热点包括:一是实验创新研究领域,将紧密结合课程标准的理念要求,以真实问题情境为背景,深入探索化学实验教学,以微型化、一体化、数字化等角度进行的实验创新,培养学生的创新精神和实践能力,促进化学学科核心素养的形成和发展;二是化学教学模式、教学策略的研究将继续深入、精准,如项目式学习的探索与应用等;三是化学学习方法、思维过程可视化方面的研究。如眼动追踪、思维导图等在化学教学中的应用;四是密切关注新课程改革中出现的新变化,如化学反应的方向与限度、同分异构体等核心概念的教学研究;五是优秀课例等化学课程资源的开发及线上线下学习方式有机结合的实践研究。
高成[10]（2019）在《中学化学教师学科教学知识（PCK）建构研究》文中研究指明作为一名中学化学教师,在面对自己所教的化学学科的具体主题时,不是直接将知识直接灌输给学生,而是将自己所理解的学科课程知识经过课前的系统思考变成教学设计,之后再经过课堂教学实践将学科课程知识以最有利于学生理解的知识表征方式来促进学生学习。在此过程中教师所使用的最核心的知识即为美国斯坦福大学舒尔曼（Shulman）教授在1986年提出的学科教学知识（pedagogical content knowledge,简写为PCK）,与此同时,教师也在自己的课堂教学实践中不断进一步建构起自我新的PCK理解。针对某具体主题PCK应包括关于该主题的课程知识;关于该主题的学生知识;关于该主题教学策略与表征的知识及关于该主题教学评价的知识。PCK作为教师专业知识基础,是区分学科专家与学科教师的核心标志,也是体现教师在不同专业发展阶段其专业性如何的一种具体体现。尽管PCK对于教学活动效果的影响至关重要,然而从PCK概念化30余年来,人们对PCK的本体论认识还远远没有达成共识,如对PCK内涵到底是什么?当人们以相同的概念表达不同思想的时候,自然会给理论研究带来混乱。人们在一致认同PCK作为教师的专业知识基础这一共识基础上,对于PCK是如何在课堂教学实践中得以建构起的这一问题,并未引起人们的足够重视,因此,本研究立足于探查中学化学教师学科教学知识（PCK）是如何在课堂教学实践中建构起来的这一问题。为此,本研究综合运用文献研究法、问卷调查研究法及个案研究法等研究方法,梳理了PCK相关本体论及与PCK建构相关的理论,提出本研究所坚持的PCK本体论基本立场及智能实践取现PCK建构的理论框架;调查了新手与经验型化学教师具体化学主题“溶液的组成”PCK现状,通过分析个案化学教师PCK建构的过程、影响因素及实质,进而提出促进化学教师PCK建构的策略与条件保障。全文主要分为六大部分。第一部分导论主要介绍提出研究问题的背景、研究目的、意义及方法等;第二部分学科教学知识（PCK）意蕴及建构的理论探讨,奠定了本研究的理论框架;第三、四部分的实证研究为第五部分PCK建构对策研究提供依据,也为第六部分PCK建构的条件保障提供启示。具体内容体现在如下几个方面:第一部分导论。教师作为知识转化者,其自身所拥有的PCK对教学效果好坏至关重要。基于作者本人作为化学教学论教师身份的现实遭遇;PCK理论作为研究框架在教育领域的应用及化学教师PCK建构对有效化学课堂教学的重要性的考量,提出PCK是如何在课堂教学实践中建构起来的这一问。对该问题的求解,有着理论与现实上的重要意义,所以我们将采用文献研究法、问卷调查法及个案研究法等多种研究方法对该问题进行研究。第二部分学科教学知识（PCK）意蕴及建构的理论探讨。学者们在理解PCK内涵上有两种方式,其一为通过对PCK的上位概念进行“属”的确定,然后对PCK的本质进行高度的抽象概括的方式来给PCK下一个概念性定义。其二为通过界定PCK系统内的具体要素来给PCK下个操作性定义。造成对于PCK要素不统一的根本原因是因为学者们对于PCK系统自身所含要素,及影响PCK系统的环境要素并未加以区分。对于PCK的结构,学者们也从两个角度对其进行构建,其一为基于系统论的视角对PCK结构内的各个要素进行排列与组合;其二为从过程论的视角提出PCK是由哪些知识或影响因素转变为其自身的。我们认为过程论PCK结构模型本质上是PCK历时态的表征,而系统方法论的PCK结构模型是PCK共时态的表征。教师PCK共时态的系统结构观,体现出PCK静态结构观的层面,而教师PCK历时态的结构观体现出PCK在教学实践过程中的整合、建构的动态结构观的层面。鉴于教师PCK在课前、课中、课后其PCK的具有形态是区别的,因此,对其结构进行分析也应采取系统论与过程论相结合的方式来进行。至于PCK的类型只要依据分类标准不同,则类型也是多样化的。PCK作为一种知识其自身所独有的,以区别于其他知识种类所具有的性质才是PCK的特性。依此来看,我们认为PCK的最核心特性体现在其自身所具有的转化性、主题专属性两方面。由于PCK类型与性质呈现出多元化的特点,因此,我们对于PCK的测量应明确是对何种形态及阶段的PCK进行测量,针对不同类型与形态的PCK,也应采取多元化的方法对PCK进行测量,唯有如此我们才能全面捕捉到PCK。此外,基于知识转化阶段论的视野来审视PCK建构,我们提出了智能实践取向PCK建构的理论框架:对于教师而言,针对某一具体教学主题,教师在教学实践活动中整合了教师课前所宣称的PCK各个要素,同时综合了教师其他知识、情感、技能、技巧等要素,在教学实践动态过程中经过不断反思与实践建构而成的实践性教学智慧。当这种实践性智慧展现在教学活动过程中,我们则认为教师使用的PCK即为智能实践取向的PCK。智能实践取向PCK重在强调教师具有一定的教学智慧及完成教学任务时所展现出的强大的教学能力,同时强调该取向的PCK必须经历教师教学实践的不断反思才能逐渐建构起来。智能实践取向PCK,是综合了早期舒尔曼所认为的PCK静态结构观与科克伦（Cochran）所提出的学科学科教学知晓（Pedagogical Content Knowing,即PCKg）动态结构观的基础上,提出的一种新的理解PCK的概念框架。第三部分中学化学教师PCK现状调查与分析。通过修订后的PCK内容表征（Content Representation）调查问卷及教师自编教学设计对新手与经验型化学教师“溶液的组成”PCK进行调查。以内容分析法对问卷调查表进行分析新手与经验型化学教师PCK四大要素的现状情况,并对两类教师PCK四大要素的共性与差异进行了分析。第四部分对两位优秀化学个案教师PCK建构过程进行了分析。通过对优秀化学教师PCK建构过程的个案研究发现:PCK建构过程分为搜索与提取;理解与内化;统整与外化;表征与实施;反思与升华五个阶段。提出了课堂教学实践过程中PCK建构的实质体现在:学科教学知识（PCK）各要素在认知过程的高级阶段的体现;学科教学知识（PCK）中对课程要素的深刻理解是PCK建构的关键;学科教学知识（PCK）与其他各要素的统整是PCK成功建构的保证;学科教学知识（PCK）建构是静态与动态PCK不断相互转化的过程。第五部分中学化学教师学科教学知识（PCK）建构的策略。基于PCK四大要素,提出教学计划与设计策略有:在教学预设阶段可以通过深入理解化学课程知识:进行化学深度教学设计;遵循学生学习化学的最核心规律:依据三重表征理论进行教学设计;运用化学教学的一般教学策略:采用三线合一策略进行进行教学设计;开展真实情境下的化学学习评价:落实STSE真实情境下的教学设计。教学表征与实施策略:可以利用多样化教学表征方式开展化学教学;以生命化理念实施师生交往活动;洞察学生课堂变化,凝练教学机智实现PCK建构。教学监控与反思策略:以现代教育理念来推进中学化学PCK建构;以增强实验教学反思能力来促进中学化学PCK建构;以产生新的教学构想并持续践行与改进来加速PCK建构。第六部分中学化学教师学科教学知识（PCK）建构的条件保障。PCK建构的条件保障主要有如下几个方面:形塑基于PCK视角下的教学反思自觉;提升教师自我知识管理能力;形成以PCK框架指导下的学校教研文化;明晰学科教学论教师身份职责;加强PCK资源库及其他相关教学资源建设等方面。
二、中学化学的概念教学浅析（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、中学化学的概念教学浅析（论文提纲范文）
（3）中学化学课堂教学氛围的表征及评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 良好的化学课堂教学氛围对化学课堂教学改革愈益重要 |
| 1.1.2 课题组研究的继承和发展 |
| 1.1.3 国内中学化学课堂教学氛围研究存在不足 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究价值 |
| 1.3.1 研究创新之处 |
| 1.3.2 理论与实践价值 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 国内外研究文献综述 |
| 2.1.1 国外研究文献综述 |
| 2.1.2 国内研究文献综述 |
| 2.2 本章小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究内容 |
| 3.1.1 基础研究部分 |
| 3.1.2 核心研究部分 |
| 3.1.3 应用研究部分 |
| 3.2 研究思路 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 文献研究法 |
| 3.3.2 调查法 |
| 3.3.3 录像分析法 |
| 3.3.4 多元统计分析方法 |
| 第四章 核心概念界定与理论基础 |
| 4.1 中学化学课堂教学氛围概念界定和内涵 |
| 4.1.1 中学化学课堂教学氛围的概念界定 |
| 4.1.2 中学化学课堂教学氛围理论基础 |
| 4.1.3 中学化学课堂教学氛围的系统要素和作用原理 |
| 4.1.4 中学化学课堂教学氛围的类型 |
| 4.1.5 中学化学课堂教学氛围系统的特点 |
| 4.1.6 中学化学课堂教学氛围系统的功能 |
| 4.2 勒温场理论 |
| 4.2.1 勒温场理论的诠释 |
| 4.2.2 勒温场理论的基本观点 |
| 4.2.3 场理论的方法论意义 |
| 4.2.4 勒温场理论对本研究的启示作用 |
| 4.3 教学系统论 |
| 4.3.1 一般系统论 |
| 4.3.2 一般教学系统论 |
| 4.3.3 化学教学系统论 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 中学化学课堂教学氛围评价工具的开发与检验 |
| 5.1 定性表征 |
| 5.1.1 中学化学课堂教学氛围评价工具的开发 |
| 5.1.2 中学化学课堂教学氛围评价工具的检验 |
| 5.2 定量表征 |
| 5.2.1 回归关系探查及回归方程构建 |
| 5.2.2 回归方程的检验 |
| 5.3 水平表征 |
| 5.3.1 基于水平划分的中学化学课堂教学氛围聚类分析 |
| 5.3.2 基于水平划分的中学化学课堂教学氛围聚类分析检验 |
| 5.3.3 基于水平预测的中学化学课堂教学氛围的判别分析 |
| 5.3.4 基于水平预测的中学化学课堂教学氛围判别方程检验 |
| 5.3.5 中学化学教师课堂教学氛围营造水平和不同价值取向课堂教学类型的关系 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 中学化学课堂教学氛围评价研究——教师变量 |
| 6.1 中学化学男、女教师课堂教学氛围测量与评价 |
| 6.1.1 样本选择及评分 |
| 6.1.2 中学化学男、女教师课堂教学氛围的总体评价 |
| 6.1.3 中学化学男、女教师课堂教学氛围的维度评价 |
| 6.1.4 中学化学男、女教师课堂教学氛围水平评价 |
| 6.2 中学化学新手、熟手教师课堂教学氛围测量与评价 |
| 6.2.1 样本选择及评分 |
| 6.2.2 中学化学新手、熟手教师课堂教学氛围的总体评价 |
| 6.2.3 中学化学新、熟手教师课堂教学氛围维度评价 |
| 6.2.4 中学化学新、熟手教师课堂教学氛围水平评价 |
| 6.3 研究结果讨论 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 中学化学教师课堂教学氛围测量与评价—课型变量 |
| 7.1 中学化学展示课和常态课课堂教学氛围测量与评价 |
| 7.1.1 样本选择及评分 |
| 7.1.2 中学化学常态课和展示课课堂教学氛围总体评价 |
| 7.1.3 中学化学常态课和展示课课堂教学氛围维度评价 |
| 7.1.4 中学化学常态课和展示课课堂教学氛围水平评价 |
| 7.2 中学化学元素化合物课和概念原理课课堂教学氛围测量与评价 |
| 7.2.1 样本选择及评分 |
| 7.2.2 中学化学元素化合物课和概念原理课课堂教学氛围总体评价 |
| 7.2.3 中学化学元素化合物课和概念原理课课堂教学氛围维度评价 |
| 7.2.4 中学化学元素化合物课和概念原理课课堂教学氛围水平评价 |
| 7.3 研究结果讨论 |
| 7.4 本章小结 |
| 第八章 短期干预下中学化学教师的课堂教学氛围测量及评价 |
| 8.1 研究设计 |
| 8.1.1 研究过程 |
| 8.1.2 样本选择及评分 |
| 8.2 短期干预下中学化学教师课堂教学氛围总体评价 |
| 8.3 短期干预下中学化学教师课堂教学氛围维度评价 |
| 8.4 短期干预下中学化学教师课堂教学氛围水平评价 |
| 8.5 本章小结 |
| 第九章 研究结论与展望 |
| 9.1 研究结论 |
| 9.1.1 开发和检验了中学化学课堂教学氛围评价工具 |
| 9.1.2 应用中学化学课堂教学氛围评价工具对不同变量课堂教学氛围进行了测量和评价 |
| 9.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（4）证据推理与模型认知在中学化学概念教学中的应用（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.3 研究主要内容 |
| 第二章 课题基本概念和基本理论 |
| 2.1 “证据”的含义 |
| 2.2 “推理”的含义 |
| 2.3 “模型认知”的含义 |
| 2.4 “化学概念”的分类 |
| 2.5 相关理论基础 |
| 第三章 中学生中学化学概念学习现状调查分析 |
| 3.1 调查对象 |
| 3.2 调查目的 |
| 3.3 调查问卷设计 |
| 3.4 调查问卷可靠性分析 |
| 3.5 调查问卷实施及数据分析统计 |
| 3.6 教师访谈记录 |
| 3.7 调查分析总结 |
| 第四章 “证据推理与模型认知”的应用方法和原则 |
| 4.1 应用方法 |
| 4.2 教学设计原则 |
| 第五章 “证据推理与模型认知”教学设计研究 |
| 5.1 教学设计主要流程 |
| 5.2 教学设计 |
| 第六章 教学实验研究 |
| 6.1 实验研究设计 |
| 6.2 后测数据分析 |
| 第七章 总结分析与展望 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 研究反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录Ⅰ 中学生化学概念学习现状研究调查问卷(前测) |
| 附录Ⅱ 教师在化学概念教学过程情况调查 |
| 附录Ⅲ 前测成绩数据 |
| 附录Ⅳ 后测访谈 |
| 附录Ⅴ 后测成绩数据 |
| 附录Ⅵ 人教版高中化学必修一第一单元测试卷 |
| 研究生阶段学术成果 |
| 致谢 |
（5）核心素养视域下中学化学课堂教学实践研究 ——以铁的重要化合物为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 问题提出 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 新教育时代对于基础教育领域改革的呼唤 |
| 1.1.2 我国深化课程改革的需要 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究设计 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.3.3 研究思路 |
| 1.3.4 研究方法 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 国内外核心素养研究综述 |
| 2.1.1 国外相关研究 |
| 2.1.2 国内相关研究 |
| 2.2 国内外课堂教学变革研究综述 |
| 2.2.1 国外相关研究 |
| 2.2.2 国内相关研究 |
| 3 理论及分析 |
| 3.1 “最近发展区”理论及分析 |
| 3.2 建构主义理论及分析 |
| 3.2.1 建构主义知识观 |
| 3.2.2 建构主义学习观 |
| 3.2.3 建构主义学生观 |
| 3.2.4 师生角色定位 |
| 3.3 PCK(学科教学知识)理论及分析 |
| 4 资料与数据分析 |
| 4.1 核心素养视域下中学化学课堂教学现状调查与分析 |
| 4.1.1 问卷调查 |
| 4.1.2 随堂听课调查情况概述 |
| 4.1.3 调查结论分析 |
| 4.2 核心素养视域下中学化学课堂教学方法 |
| 4.2.1 落实“生本教学”观念 |
| 4.2.2 以单元教学设计全局性视角进行课时教学 |
| 4.2.3 创设还原现实的学习情景 |
| 4.2.4 创建思维对话,形成学习共同体 |
| 4.2.5 组织有趣的探究活动,引导学生高度参与 |
| 4.2.6 利用思维工具,促进知识建构 |
| 4.2.7 基于学科特征,认识科学本质 |
| 4.3 “铁的重要化合物”教学设计 |
| 4.4 教学实践研究 |
| 4.4.1 研究目的 |
| 4.4.2 研究内容 |
| 4.4.3 研究对象 |
| 4.4.4 变量控制 |
| 4.4.5 研究过程 |
| 4.4.6 实验研究设计 |
| 4.5 教学实践测评 |
| 4.5.1 测试试题编制设计及实施检测 |
| 4.5.2 学生访谈 |
| 4.6 结果分析 |
| 4.6.1 答题情况分析 |
| 4.6.2 数据分析 |
| 4.6.3 访谈结果分析 |
| 5 结论 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究的不足及后续研究 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在校读硕期间科研情况 |
| 致谢 |
（6）科普微视频应用于中学化学实验教学的思考与实践（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、关于国内外科普微视频研究现状 |
| 三、研究目的与意义 |
| 四.研究内容和方法 |
| 第一章 科普实验微视频概念界定与应用于中学化学教学的依据与原则 |
| 第一节 科普实验微视频简述 |
| 一、科普微视频概念 |
| 二、科普微视频特点 |
| 三、运用实验类科普微视频的原则 |
| 第二节 基础理论 |
| 一、建构主义理论视角下科普视频的选择和应用 |
| 二、STSE教育理念下的开展主题化学实验教学 |
| 第二章 科普微视频应用于中学化学教学调查分析 |
| 第一节 科普视频对高中生学习影响的调查与分析 |
| 一、调查的对象 |
| 二、调查的内容 |
| 三、调查结论 |
| 第二节 高中化学老师对化学实验科普视频资源运用的现状调查与分析 |
| 一、调查的对象 |
| 二、调查的内容 |
| 三、调查结论 |
| 第三章 高中化学科普微实验视频资源的建设 |
| 第一节 高中化学科普视频资源的分类 |
| 一、科教类电视视频节目 |
| 二、网络类科普视频栏目介绍 |
| 第二节 优秀实验科普微视频的筛选 |
| 一、切合教学目标和教学内容 |
| 二、符合学生的认知水平 |
| 三、化学科普实验微视频的再加工和处理 |
| 第四章 中学化学实验类科普微视频资源汇编及应用于不同类型课程案例分析 |
| 第一节 对应高中化学知识点科普微视频栏目汇编 |
| 第二节 实验类科普微视频在不同课程类型下应用案例分析 |
| 一、STSE教育视觉下实验选修课片段教学设计 |
| 二、常规实验教学 |
| 三、建构主义下视觉下复习课片段教学设计 |
| 第三节 化学科普实验微视频在教学中应用效果分析 |
| 一、教师访谈 |
| 二、学生访谈 |
| 三、学生成绩分析 |
| 第五章 结论与展望 |
| 第一节 总结 |
| 第二节 不足与展望 |
| 附录1 高中生对科普实验视频资源的了解与看法调查问卷 |
| 附录2 高中化学老师对运用科普微视频于实验教学的情况调查问卷 |
| 附录3 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 索引 |
| 个人简历 |
（7）蒙古国第十五次中学化学课程改革的新思维（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)帮助蒙古国中学化学教师深刻理解课程改革的新思维 |
| (二)研究者志趣所在 |
| (三)希望国外学者对蒙古国化学课程改革有更多认识 |
| 二、选题意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、本研究的创新之处 |
| 四、本研究的研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| (1)文献法 |
| (2)访谈法 |
| (3)历史法 |
| 五、相关概念界定 |
| (一)课程 |
| (二)化学课程 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、蒙古国关于中学化学课程改革研究的文献综述 |
| (一)关于中学化学课程改革方面的研究 |
| (二)关于自然课程改革方面的研究 |
| 二、21世纪以来中国关于中学化学课程改革研究的文献综述 |
| (一)关于中学化学课程标准方面的研究 |
| (二)关于中学化学课程资源改革方面的研究 |
| (三)关于中学化学课程改革方面的研究 |
| (四)关于中学化学课程教学改革方面的研究 |
| (五)关于中学化学课程内容改革方面的研究 |
| (六)关于中学化学课程目标改革方面的研究 |
| (七)关于中学化学课程实验改革方面的研究 |
| (八)关于中学化学课程实施改革方面的研究 |
| (九)关于中学化学课程评价方面的研究 |
| (十)关于中学化学课程趋向改革方面的研究 |
| (十一)关于中学化学课程教师改革方面的研究 |
| 第三章 蒙古国基础教育课程改革的历程 |
| 蒙古国基础教育课程改革的基本历程 |
| 第一阶段(从1921年到1940年) |
| 第二阶段(从1940年到1957年) |
| 第三阶段(从1958年到1975年) |
| 第四阶段(从1975年到1990年) |
| 第五阶段(从1990年到2003年) |
| 第六阶段(从2004年到2012年) |
| 第七阶段(从2013年至今) |
| 第四章 蒙古国第十四次基础教育课程改革及中学化学课程改革存在的主要问题 |
| 一、蒙古国第十四次基础教育课程改革中存在的主要问题 |
| (一)蒙古国第十四次基础课程改革中课程目标上的主要问题 |
| (1)政治与教育课程改革的关系 |
| (2)课程目标包括太多能力,大部学生不能达到 |
| (3)没有将“过程与方法”落到实处 |
| (二)蒙古国第十四次基础课程改革中课程内容上的主要问题 |
| (1)内容偏“难”,要求偏“高”,学生忽视大量的知识 |
| (2)关注到了课程结构的形态,具体学科的形式和内容 |
| (三)蒙古国基础课程改革实施上存在主要问题 |
| (1)教学方法单一 |
| (2)基于内容的教学方法 |
| (四)蒙古国基础课程改革评价上存在主要问题 |
| 没有进展的评价 |
| 二、化学课程改革中存在主要的问题 |
| (一)化学课程目标上问题 |
| 没有将“过程与方法”目标 |
| (二)化学课程内容上问题 |
| (1)内容偏 “难” ,要求偏 “高” |
| (2)教科书,课程设置和课程标准之间缺乏协调性 |
| (三)化学课程实施上问题 |
| (1)教师无法对学生的学习兴趣 |
| (2)缺乏多样性的化学课教学方法 |
| (四)化学课程评价上问题 |
| 化学课程评价体系过随意,没有形成统一的标准 |
| 三、小结 |
| 第五章 蒙古国第十五次新课程改革的理论基础 |
| 一、布卢姆教学目标分类理论 |
| (一)认知领域 |
| (二)情感领域 |
| (三)动作技能领域 |
| 二、泰勒的课程理论 |
| (一)学校应力求达到何种教育目标 |
| (1)对学习者本身的研究 |
| (2)对当代校外生活的研究 |
| (3)学科专家对目标的建议 |
| (二)如何选择有助于实现这些教育目标的学习经验 |
| (1)“学习经验”一词的含义 |
| (三)如何为有效的教学组织学习经验 |
| (1)“组织”是什么 |
| (四)如何评估学习经验的有效性 |
| 三、建构主义学习理论 |
| (一)皮亚杰认知发展理论 |
| (1)皮亚杰认知发展理论中的学习模式 |
| (2)建构主义教学方法 |
| (3)蒙古国基础教育中的建构主义学习理论内容侧重 |
| (二)维果斯基文化历史发展理论 |
| 第六章 蒙古国第十五次课程改革的新思维 |
| (一)在课程目标上 |
| (1)丰富了课程目标内容 |
| (2)将“过程与方法”目标 |
| (二)在课程内容上 |
| (1)学生学习科学探究 |
| (2)适合学习者的认知特征 |
| (三)在课程实施上 |
| (1)增加丰富多样丰富的教学形式 |
| (2)学习环境 |
| (3)加强师生之间的友好关系 |
| (4)运用科学技术 |
| (5)提高课程的连续性 |
| (四)在课程评价上 |
| (1)新核心课程评价的类型和形式 |
| (2)拥有科学知识和理解 |
| (3)探索现象的必要性,热情和热情 |
| 第七章 蒙古国中学化学课程改革的新思维 |
| 一、化学课程目标中所体现出的新思维 |
| (一)提高全体学生的科学素养 |
| (二)重在创新"的学生能力 |
| (三)提高重在生活中"的学生能力 |
| 二、化学课程内容中所体现出的新思维 |
| 化学与实际生活联系更紧密 |
| 三、化学课程实施中所体现出的新思维 |
| (一)建设分类化的教学思想 |
| (二)扩充复合化学教学内容 |
| (三)突出教学的主体地位 |
| (四)强调教学的主导地位 |
| 四、化学课程评价中所体现的新思维 |
| (一)基于教学全过程的过程评价和结果反馈相结合的教育评价体系 |
| (二)基于教学相关者的自我评价和外部反馈相结合的教育评价体 |
| 小结 |
| 第八章 推进对蒙古国化学课程改革的建议 |
| 一、提高蒙古国化学教师的工作热情,使更多文化程度高的人愿意做化学教师 |
| 二、加强蒙古国化学教师的继续教育,提升蒙古国化学教师的教学能力 |
| 三、增加蒙古国基础教育中学化学实验器材和设施配备,使学生机会动手进行化学实验 |
| 四、老师的专业发展 |
| 五、具备专业的准备和高素质的教师特点 |
| (一)公平 |
| (二)准备 |
| (三)个人接触 |
| (四)创造力 |
| (五)宽恕的 |
| (六)尊重 |
| (七)归属感 |
| 六、为中学生创造更多到化学工厂进行参加的机会,做相关的社会实践 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（8）中学化学“能量”核心概念学习进阶研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 课题的提出 |
| 1.1 课题提出的背景 |
| 1.2 课题提出的意义 |
| 1.2.1 有利于提升学生的化学学习能力 |
| 1.2.2 有利于培养学生的化学学科核心素养 |
| 1.2.3 有利于推进中学化学课堂教学改革 |
| 1.3 课题研究的相关文献综述 |
| 1.3.1 学习进阶的相关研究 |
| 1.3.1.1 学习进阶的起缘与发展 |
| 1.3.1.2 学习进阶的研究方法 |
| 1.3.1.3 科学学习中学习进阶的研究 |
| 1.3.2 化学概念的教与学研究 |
| 1.3.2.1 核心概念体系建构研究 |
| 1.3.2.2 学生化学概念的学习研究 |
| 1.3.2.3 化学概念的教学策略研究 |
| 1.3.3 “能量”相关内容的教学研究 |
| 1.4 课题研究主要内容和方法 |
| 1.5 课题研究的主要创新之处 |
| 第2章 课题相关理论阐释 |
| 2.1 课题相关概念的界定 |
| 2.1.1 “学习进阶”与“学习进程” |
| 2.1.2 “概念”与“核心概念” |
| 2.2 课题研究的理论支撑 |
| 2.2.1 信息加工理论 |
| 2.2.2 建构主义理论 |
| 2.3 课题研究的相关理论分析 |
| 2.3.1 化学核心概念体系建构 |
| 2.3.2 化学学科中“能量”学习要求分析 |
| 2.3.3 化学学科中“能量”核心概念体系建构 |
| 2.3.4 化学学科中“能量”核心概念学习进阶预设 |
| 2.3.5 化学学科中“能量”核心概念学习影响因素分析 |
| 第3章 中学生化学学科中“能量”核心概念学习进阶实践研究 |
| 3.1 研究目的与研究材料 |
| 3.2 研究过程与研究方法 |
| 3.3 研究结果与讨论 |
| 3.3.1 中学生化学学科中“能量”核心概念学习水平分析 |
| 3.3.1.1 中学生化学学科中“能量”核心概念整体水平分析 |
| 3.3.1.2 中学生化学学科中“能量”核心概念认同理解水平分析 |
| 3.3.1.3 中学生运用化学学科中“能量”核心概念解决问题水平分析 |
| 3.3.2 对化学学科中“能量”核心概念学习进阶的修正 |
| 3.3.3 化学学科中“能量”核心概念学习影响因素分析 |
| 3.3.4 化学学科中“能量”核心概念学习进阶对教学的启迪 |
| 第4章 中学生化学学科中“能量”核心概念教学策略建议 |
| 4.1 情境问题解决教学策略 |
| 4.2 实验探究教学策略 |
| 4.3 单元设计教学策略 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一: 初中化学中能量认识的水平测试(一级水平) |
| 附录二: 必修化学中能量认识的水平测试(二级水平) |
| 附录三: 选修化学中能量认识的水平测试(三级水平) |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（9）我国中学化学教育研究的文献计量与可视化分析（2010-2019年） ——基于CNKI收录的四本期刊（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 研究概述 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 研究概况 |
| 1.2.2 文献 |
| 1.2.3 文献计量学概述 |
| 1.2.4 文献计量学的研究概述 |
| 1.2.5 科学知识图谱研究概述 |
| 1.3 研究设计 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究对象 |
| 1.3.3 研究方法 |
| 1.3.4 研究应用的软件 |
| 1.4 研究意义 |
| 第2章 2010-2014年我国中学化学教育研究的文献计量及可视化分析 |
| 2.1 研究概述 |
| 2.2 文献数量统计分析 |
| 2.3 文献年代分布统计分析 |
| 2.4 文献来源统计分析 |
| 2.5 科研机构(作者单位)统计分析 |
| 2.5.1 科研机构发文量统计分析 |
| 2.5.2 科研机构合作统计分析 |
| 2.6 文献作者统计分析 |
| 2.6.1 作者发文量统计分析 |
| 2.6.2 核心作者统计分析 |
| 2.6.3 作者合着统计分析 |
| 2.7 关键词统计分析 |
| 2.7.1 关键词词频分析 |
| 2.7.2 关键词共现分析 |
| 2.7.3 关键词聚类分析 |
| 2.7.4 关键词突现分析 |
| 2.8 小结 |
| 第3章 2015-2019年我国中学化学教育研究的文献计量及可视化分析 |
| 3.1 研究概述 |
| 3.2 文献数量统计分析 |
| 3.3 文献年代分布统计分析 |
| 3.4 文献来源统计分析 |
| 3.5 科研机构(作者单位)统计分析 |
| 3.5.1 科研机构发文量统计分析 |
| 3.5.2 科研机构合作统计分析 |
| 3.6 文献作者统计分析 |
| 3.6.1 作者发文量统计分析 |
| 3.6.2 核心作者统计分析 |
| 3.6.3 作者合着统计分析 |
| 3.7 关键词统计分析 |
| 3.7.1 关键词词频分析 |
| 3.7.2 关键词共现分析 |
| 3.7.3 关键词聚类分析 |
| 3.7.4 关键词突现分析 |
| 3.8 小结 |
| 第4章 2010-2019年我国中学化学教育研究热点及趋势 |
| 4.1 研究概述 |
| 4.2 研究主题比较分析 |
| 第5章 研究总结 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究建议 |
| 5.3 研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 :2010-2014年我国中学化学教育研究领域核心作者 |
| 附录二 :2015-2019年我国中学化学教育研究领域核心作者 |
| 致谢 |
| 科研及获奖情况 |
（10）中学化学教师学科教学知识（PCK）建构研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究背景 |
| (一)化学学科教学论教师身份的“我”在现实中的遭遇 |
| (二)基于PCK理论框架开展各类相关研究现状 |
| (三)化学教师PCK建构是有效化学课堂教学的根本保证 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 四、文献综述 |
| (一)化学学科教学知识识(PCK)的相关研究 |
| (二)学科教学知识(PCK)建构的相关研究 |
| 五、核心概念界定 |
| 六、研究思路及方法 |
| (一)本研究的基本思路与技术路线 |
| (二)本研究采用的主要研究方法 |
| 第一章 学科教学知识(PCK)意蕴及建构的理论探讨 |
| 一、学科教学知识(PCK)的意蕴解读 |
| (一)PCK的内涵与要素 |
| (二)PCK的结构与类型 |
| (三)PCK的特性、性质与检测 |
| (四)本研究对PCK本体论所持有的基本立场 |
| 二、学科教学知识(PCK)建构的理论探讨 |
| (一)知识转化阶段论视野下的学科教学知识(PCK)建构 |
| (二)智能实践取向学科教学知识(PCK)建构的基本立场 |
| 第二章 中学化学教师PCK现状调查与分析 |
| 一、研究设计 |
| (一)PCK现状调查所秉持的研究方法论 |
| (二)研究工具开发与调查对象选择 |
| (三)数据分析与编码 |
| 二、研究结果与分析 |
| (一)新手型化学教师PCK现状分析 |
| (二)经验型化学教师PCK现状分析 |
| (三)新手与经验型化学教师PCK的共性与差异 |
| 第三章 中学化学教师学科教学知识(PCK)建构的基本过程 |
| 一、研究设计与实施 |
| (一)研究取向的定位:质化个案研究 |
| (二)研究对象的选取 |
| (三)资料收集过程与方法 |
| (四)资料分析框架 |
| (五)研究效度 |
| 二、中学化学教师学科教学知识(PCK)建构的阶段 |
| (一)搜索与提取阶段 |
| (二)理解与内化阶段 |
| (三)统整与外化阶段 |
| (四)表征与实施阶段 |
| (五)反思与升华阶段 |
| 三、中学化学教师学科教学知识(PCK)建构的实质 |
| (一)学科教学知识(PCK)各要素在认知过程高级阶段的体现 |
| (二)学科教学知识(PCK)中对课程要素的深刻理解是PCK建构的关键 |
| (三)学科教学知识(PCK)与其他各要素的统整是PCK成功建构的保证 |
| (四)学科教学知识(PCK)建构是静态与动态PCK不断相互转化的过程 |
| 第四章 中学化学教师学科教学知识(PCK)建构的策略 |
| 一、教学计划与设计策略 |
| (一)深入理解化学课程知识:进行化学深度教学设计前提 |
| (二)遵循学生学习化学的最核心规律:依据三重表征理论指导化学教学设计 |
| (三)运用化学教学的一般教学策略:采用三线合一策略进行化学教学设计 |
| (四)开展真实情境下的化学学习评价:落实STSE真实情境下的教学设计 |
| 二、教学表征与实施策略 |
| (一)利用多样化教学表征方式开展化学教学 |
| (二)以生命化理念实施师生交往活动 |
| (三)洞察课堂情境变化,凝练教学机智实现PCK建构 |
| 三、教学监控与反思策略 |
| (一)以现代教育理念来推进中学化学PCK建构 |
| (二)以增强实验教学反思能力来促进中学化学PCK建构 |
| (三)以产生新的教学构想并持续践行与改进来加速PCK建构 |
| 第五章 中学化学教师学科教学知识(PCK)建构的条件保障 |
| 一、形塑基于PCK视角下的教学反思自觉 |
| 二、提升教师自我PCK知识管理能力 |
| 三、建设以PCK框架指导下的学校教研文化 |
| 四、明晰学科教学论教师身份职责 |
| 五、加强PCK资源库及其他相关教学资源建设 |
| 结束语 |
| 主要参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读博士学位期间取得的研究成果 |
四、中学化学的概念教学浅析（论文参考文献）
- [1]我国中学化学实验素养的百年演进研究（1919-2019）[D]. 杜丽斐. 西北师范大学, 2021
- [2]中学化学教学情境评价指标体系的建构研究[D]. 邓佳英. 西南大学, 2021
- [3]中学化学课堂教学氛围的表征及评价研究[D]. 李秀壮. 东北师范大学, 2020(06)
- [4]证据推理与模型认知在中学化学概念教学中的应用[D]. 王通. 合肥师范学院, 2020(08)
- [5]核心素养视域下中学化学课堂教学实践研究 ——以铁的重要化合物为例[D]. 龚杨惠. 黔南民族师范学院, 2020(04)
- [6]科普微视频应用于中学化学实验教学的思考与实践[D]. 龚康佳. 福建师范大学, 2020(12)
- [7]蒙古国第十五次中学化学课程改革的新思维[D]. BAATARCHULUUN SOLONGOO（慈棱格）. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [8]中学化学“能量”核心概念学习进阶研究[D]. 徐雯. 扬州大学, 2020(05)
- [9]我国中学化学教育研究的文献计量与可视化分析（2010-2019年） ——基于CNKI收录的四本期刊[D]. 代艳. 西南大学, 2020(01)
- [10]中学化学教师学科教学知识（PCK）建构研究[D]. 高成. 西南大学, 2019(05)