一、学会学习 自主发展（论文文献综述）
刘辉,李德显[1]（2022）在《中小学作业设计变革：目标确认、理念建构及实践路径》文中认为当前基础教育变革的关注点正从宏观调控层面走向微观的实践层面,中小学作业作为一个体现教育教学变革和中小学生学业负担的载体,正受到越来越广泛的关注。发展学生的学会学习核心素养可以作为中小学作业设计变革的目标取向。基于发展学生学会学习核心素养的作业需要以适切的作业内容做载体,营造自主的学习环境,保证作业活动的顺利进行,提供展示与交流的机会和注重发挥反馈及反思的功能。在作业设计中,要注重知识掌握与学习能力提升并行、任务的丰富性与背景的单一性相统一、学生的自主性与资源的支持性相联系以及表现性评价与发展性评价相结合等原则。在实践层面,作业目标设计要关注学生学习素养的发展,作业内容设计要立足课程并科学设计,作业实施设计要注重学习环境的营造,作业评价设计要注重丰富评价主体与评价方式。
刘娜[2]（2021）在《增进幸福发展与预防抑郁发作：核心素养调节效应研究 ——以陕西大学生实证分析为例》文中认为我国正处于“两个一百年”的历史交汇点上,全面建设社会主义现代化国家新起点等待我们去开启,大学生当磨砺心性,成长为国家的顶梁柱。大学生发展核心素养在复杂严峻局势下应运而生,作为人才培养的方针策略,竭力在高校搭建完善的体系,解决学生心理问题与成长冲突,培养学生卓越的素养能力,呼应习近平新时代中国特色社会主义要求。本研究在马克思主义关于人的全面发展、积极心理学和社会哲学等理论的指导下,以时代背景为出发点,以立德树人、三全育人为基础,对大学生发展核心素养、生活应激源、幸福发展和抑郁问题等文献进行研究,阐述国内外学术界所获取的研究成果,探讨生活应激诱发理论下三类高校的大学生发展核心素养对幸福抑郁的中介调节效应。本文以“陕西高校心理健康教育大数据调查问卷”做抽样调查,随机抽查1733人,本文采取学生核心素养量表、学生生活应激量表,SPSS21预测分析软件线性统计、AMOS18.0结构方程模型软件结构建模来处理频数分析、均值比较、多元回归和结构建模等,最后提出学生与学校层次的建议对策,进而推动当代大学生健康幸福生活。研究在大学生生活应激情境下大学生发展核心素养介于幸福与抑郁之间的中介干预效应关系,得出以下结论:大学生发展核心素养其三大内涵,顺应我国的“立德树人”教育理念,其特有的双向调节效应促进学生身心健康,全面发展,调节应激压力,追求幸福生活,达到人的全面发展的境界;幸福PERMA展示了幸福的优势内驱力,大学生认识幸福,并追求幸福,在核心素养内在激发下,防御、干预应激和抑郁的负性效应,克服心理危机,从而达到马克思主义全面发展中的劳动幸福观;大学生生活应激诱发抑郁发作,降低幸福指数,在核心素养变量与内在幸福因子干预效应下,战胜外界的压迫,具备积极的自我力量,回归正常生活;生活应激源涵盖了大学生在现代社会面对日益激增的挫折挑战,使得部分素质能力薄弱匮乏的大学生深陷其中,心理危机频发,诱发抑郁发作,降低幸福水平,阻挡正常的社会适应发展。基于大学生核心素养培育理念,提出压力管理与幸福促进的工作策略:压力管理与心身健康的育心策略;幸福促进与全面发展的育德策略;心理育人与思政育人的协同策略。
周慧[3]（2020）在《小学高段学生“学会学习”素养框架的建构》文中研究表明“学会学习”素养是学生发展过程中的必备品质和关键能力,对于社会发展和个人成长都具有重要价值,得到了各国（地区）的重视。目前,国外研究者基于本国历史文化土壤开展了大量“学会学习”素养研究,我国素养视域下的“学会学习”研究刚刚起步,尚未形成本土化的研究体系,主要在借鉴国外经验的基础上对成人或青少年开展研究。小学高段是“学会学习”素养形成和发展的关键期,具有可塑性;也是学生由小学向初中迈进的转折期,具有独特性。当前小学高段学生的学习存在被动、片面、功利的现象,不利于小学高段学生完整地成长,亟待进一步弄清何为真正的“学会学习”,建构整体的、可操作的框架,指导小学高段学生学习和教师教学。本研究采用论辩法、文献研究法和调查研究法建构小学高段学生“学会学习”素养框架。研究过程如下:（1）通过论辩法厘清“学会学习”素养的内涵、特征、建构小学高段学生“学会学习”素养框架的学理基础、目标定位和基本原则;（2）通过文献研究法梳理国内外“学会学习”素养研究成果,采用三角互证法和频次统计法概括、统计文献中包含的维度和要素;（3）通过个别访谈法调查20位小学教师对小学高段学生“学会学习”素养的认识、包含的要素,基于频次统计法对访谈结果进行编码、统计,整合文献和访谈统计结果建构初步的框架;（4）通过问卷调查法征询小学教师对初拟框架的意见和建议,优化初拟框架。调查分两轮进行,分别调查了78位和116位职称、教龄、学历均具有代表性的小学教师,他们对调查问题具有实践性知识。通过上述研究,确定了小学高段学生“学会学习”素养框架,包括认知、元认知、情感、社会4个一级维度和25个二级维度（认知、元认知、情感、社会维度分别有7个、7个、6个、5个二级维度）,并结合小学高段学生的特点和小学各科课程标准中的要求,从学生的视角对25个二级维度的行为表现进行描述,具有较强的可操作性。框架特色如下:（1）成长性,从小学高段学生成长的视角建构框架,以小学高段学生的成长和学习的回归为建构目标,遵循主体性原则,强调小学高段学生在学习中应具备主动性、独立性和创造性;（2）开放性,采用国外与国内、理论与实践整合的研究思路建构框架,兼具国际与本土特色、理论与实践向度;（3）具体性,建构了包括两级维度的具体框架,采用“行为动作式”命名方式对第二级维度进行命名,并对它的行为表现进行具体描述,具有结构完整性;（4）整体性,建构了包括四个一级维度的整体框架,从不同维度刻画了小学高段学生的“学会学习”素养,四个维度之间既相互关联,又各具特色,助力小学高段学生完整地成长。但是,本研究建构的框架仍然存在学段、地域分布不够广的问题,面对人工智能和大数据时代的机遇和挑战,应该因时而进、因势而新,不断调整和优化框架,并基于大数据开展分学段、分地区的追踪研究。
段美君[4]（2020）在《河南大学体育舞蹈专业课教学对学生核心素养培养现状研究》文中研究指明在全球教育理念不断创新的大背景下,教育界关注的重点已经由传统的重视知识和技能过渡到了重视学生核心素养的提高,学生核心素养的发展关系着个人终身发展和社会发展。学校教育是发展学生核心素养的重要环节,体育舞蹈作为大学体育教学的一个新兴项目,具有文化娱乐、社会交际、艺术观赏等特性,一定程度上对学生核心素养的发展具有重要的影响。本文以河南大学体育舞蹈专业课教学对学生核心素养培养现状为研究对象,旨在探讨河南大学体育舞蹈专业课教学对学生核心素养的培养现状、存在的问题,根据问题提出相应的对策,以便为体育舞蹈专业课教学更好地发展学生核心素养提供一些具有价值的参考依据。本文主要运用了文献法、调查法、数理统计法、重要性-绩效表现分析法、逻辑分析法等方法。首先,通过专家访谈和查阅教育部颁布的《中国学生发展核心素养》总体框架,结合体育舞蹈专业特点初步编制调查问卷。其次,进行问卷的预测试。预测试包括问卷的发放与回收、问卷的信效度检验等,以便科学地确定问卷的维度和题目。信度检验采用重复测量,具体运用克伦巴赫信度系数。效度检验运用专家评定法来验证内容效度,运用因子分析法来衡量问卷的结构效度,在进行因子分析前进行了KMO和Bartlett球形检验,再运用主成分分析法、最大方差旋转法来对问卷数据进行因子分析,进行降维分析。然后,在确定问卷以后,进行问卷的发放与回收,并运用与预测试问卷相同的数理统计法进行信效度分析。最后,将回收到的正式问卷数据进行量化处理,进行逐步多元回归分析、“重要性-绩效表现”等分析,明确河南大学体育舞蹈专业课教学对学生核心素养培养现状、问题等,并有针对性的提出培养对策。研究结果:（1）通过两轮问卷确定本文学生核心素养问卷包含:六个维度和十五项指标。（2）运用逐步多元回归分析得出各维度权重:体育舞蹈专业学生发展核心素养=0.513×人文底蕴+0.397×科学精神+0.443×学会学习+0.394×健康生活+0.262×责任担当+0.381×实践创新。（3）将各维度权重带入公式得出学生核心素养培养得分:责任担当（4.62分）、科学精神（4.54分）、健康生活（4.52分）、人文底蕴（4.48分）、学会学习（4.47分）、实践创新（4.18分）和总得分（4.46分）。（4）按照各指标权重和得分绘制得出核心素养行动图表:象限I是继续保持区（高权重/高绩效）包含了B6、B7、B10、B11。象限II是过度努力区（低权重/高绩效）包含了B2、B5、B8、B12、B13。象限是III缓慢改进区（低权重/低绩效）包含了B4、B9。象限IV是集中关注区（高权重/低绩效）包含了B1、B3、B14、B15。研究结论:（1）河南大学体育舞蹈专业课教学对学生核心素养培养在各个维度上的得分均高于4分,说明河南大学体育舞蹈专业课教学对学生核心素养培养整体水平较高。（2）河南大学体育舞蹈专业课教学对学生核心素养培养行动图表显示,人文积淀、审美情趣、问题解决、技术运用这4个指标位于集中关注区（第四象限）,说明河南大学体育舞蹈专业课教学对学生核心素养培养存在指标重要性程度高,而教学质量相对较低的问题。
何荣钰[5]（2020）在《基于“雨课堂”的个性化学习路径研究 ——以S中学英语教学为例》文中研究指明个性化学习对于学习者潜能的开发和个性的发展具有促进作用,是学生自主发展的必要途径。当今社会对人才需求的转变也在倒逼着人才培养模式的变革。个性化学习越来越成为时代发展的必然诉求,以及未来教学环境中学习方式变革的必然趋势。检视我们当下的课堂教学,班级授课制教学模式下受学生人数多、教学时间有限等客观条件限制,教师难以对学生的学习进行个性化地指导,导致个性化学习遇阻。但近年来,信息技术发展迅速并融入课堂教学中,重塑着教学生态,为突破传统课堂教学瓶颈,促进个性化学习问题的解决提供了新思路。“雨课堂”平台是混合式教学发展的产物,其方便易用,功能强大,能够从学习资源、学习过程和学习评价等方面满足学习者的个性化学习需求。且“雨课堂”能够在保留传统教学优势的基础上,融入现代信息技术,将线上线下教学有机结合起来,打破了传统教学与在线教学的单一桎梏。因此本研究以“雨课堂”这一混合式教学平台为依托,从学习者的需求出发,对传统课程教学进行改革,构建了基于“雨课堂”的个性化学习路径,并提出了基于“雨课堂”的个性化学习策略,以提高个性化学习的可操作性。本研究主要由以下几部分构成:第一部分:导论。主要论述了基于“雨课堂”的个性化学习的研究背景、研究目的及意义,以及对国内外关于个性化学习和“雨课堂”的相关文献进行了梳理,并在此基础上整理了本研究的研究思路与方法。第二部分:基于“雨课堂”的个性化学习内涵。该部分首先对个性化学习和“雨课堂”的内涵进行了阐释,然后对个性化学习系统的构成进行了介绍,归纳了个性化学习的特征,并对个性化学习在不同环境下（线上教学、线下教学、混合式教学）的实现形式进行了分类。第三部分:基于“雨课堂”的个性化学习要素分析。该部分以多元智能理论、自适应学习理论和雅斯贝尔斯交往理论为指导,对基于“雨课堂”的个性化学习的原则、学习需求、学习目标、课程资源的组织以及教学路径进行了详细的阐释,从个性化学习需求出发,改革课程与教学样态,构建了基于“雨课堂”的个性化学习路径。第四部分:S中学基于“雨课堂”的英语教学效果调查。该部分以英语学科为例,对基于“雨课堂”的个性化教学路径进行实践研究。并通过对问卷调查与访谈所回收的数据进行分析以检验基于“雨课堂”的个性化学习需求的满足是否能够促进个性化学习目标的达成。第五部分:基于“雨课堂”的个性化学习策略。总结前面的理论分析,和对调查的结果分析,提出了基于“雨课堂”的混合式教学环境下个性化学习的策略,为促进信息技术环境下个性化学习的有效实施提供参考。
姚霞[6]（2020）在《“学会学习”视域下高一学生地理学习现状研究 ——以汾阳市某高级中学为例》文中进行了进一步梳理知识经济时代的到来对人类生存和发展提出了更高的要求,为了适应这一时代趋势,各个国家和国际组织提出了人类生存和发展所必需的核心素养。“学会学习”作为我国学生发展核心素养中一大要点,对于它的研究有利于为人们自主学习、终身学习提供方法论指导,提高人们终身学习的能力。随着“新高考”改革的不断推进,高中地理学科面临着很大的挑战,高一学生正处于初中阶段向高中阶段过渡的时期,也是学生生理、心理发展的关键时期,这个阶段的地理学习现状很大程度上决定了学生的选科方向。以“学会学习”视域下学生地理学习现状为研究核心,有利于从学习态度、学习兴趣、学习习惯、学习方法、反思性学习、信息素养等多方面了解学生当前的地理学习现状,从中发现问题、解决问题,优化学生的地理学习状况。以中国学生发展核心素养为基础,一级指标拟定为“乐学善学”、“勤于反思”、“信息意识”。根据各一级指标的要点阐述并利用文献分析法将一级指标划分为更具体的二级指标进行研究,划分出“学习态度”、“学习价值理解度”、“学习方法”、“学习结果反思”等15条二级指标。根据概念映射和文本分析,将各二级指标进一步细化为有层次水平的44条三级指标。结合专家意见对指标体系信度进行检测,构建了“学会学习”素养下的三级指标体系作为高一地理学习现状研究的基本维度。“学会学习”视域下高一学生地理学习现状的研究,以汾阳市某高级中学师生为调查对象,利用问卷调查法获取学生地理学习现状自我认知状况,并使用SPSS26.0对所得数据进行描述统计,从学生认知角度了解当前学生地理学习现状;利用访谈法了解教师对学生地理学习现状的认识;利用课堂观察法了解学生实际的地理课堂学习现状。通过研究发现:学生地理学习现状的好坏与学生的性别、班级情况、地理成绩（地理基础）有很大的关系,女生学习态度相比较男生要好,更能对自己的学习进行客观的评价。由于男女生智力结构的差异,男生在自然地理学习方面的学习积极性与灵活度优于女生。地理基础好的学生在“乐学善学”、“勤于反思”、“信息意识”方面的素养相比较地理基础较差的学生要高。最后,根据地理学习现状研究发现的问题,从学生“乐学”、“善学”、“勤于反思”、“信息意识”四个角度提出相应的教学建议。“乐学”角度要增强学生的社会责任感,帮助学生树立全面的地理学习价值观;提高学生地理学习自信心,培养积极的地理学习态度;物质与精神需求相结合,培养积极的学习动机;挖掘地理学科的实用性与趣味性,激发学生的地理学习兴趣。“善学”角度要培养学生良好的地理学习习惯、帮助学生获得合适的地理学习方法。“勤于反思”角度要引导学生进行反思性学习。“信息意识”角度可以通过引导学生自主提问、设计问题链进行教学、组织小组交流活动和研学活动来提高。
王媛媛[7]（2020）在《生态教育理念下“学-导-研-习-拓”教学模式建构研究 ——以长春市Y中学为例》文中研究表明生态教育是为了应对当下严重的环境污染问题,贯彻国家生态文明建设战略,综合中国学生发展“核心素养”目标和学生“深度学习”的需求而提出的。研究者认为,生态教育是扎根于生命教育、促进生态文明建设、追求可持续发展的教育,是继环境教育、可持续发展教育、生态文明教育之后生成和发展起来的具有时代性和创新性的教育形式。生态教育理念凝结了生态教育的核心特质和基本原则,对学校教学文化的形成、教学模式的构建、教师教学的设计等方面都有指导意义。因此,本研究主要探究生态教育理念指导下个案学校教学模式的建构机制。论文主要采用了本质性个案研究法,研究者自2017年至2019年,以“生态教育理念下区域学校改进”项目中Y校驻校研究生的角色,在Y校进行了长达两年的研究。个人身份经历了教学模式建构的“观察者”、为教学模式建构出谋划策的“参与者”、追求个人专业成长的Y校发展“共同体”三个阶段,深入的参与了Y校“学-导-研-习-拓”教学模式的建构。在研究过程中,研究者采用了“三角论证”的方法,提高本研究的信度和效度。首先,以观察单的形式观察记录了Y校“学-导-研-习-拓”教学模式提出、构想、设计、实施的全过程;其次,拟定了访谈提纲,对校长、副校长、主任、教师共计10人进行了访谈;最后,收集Y校教师教学设计稿、《卓越教育探索与行动》书稿、《风车》校本课程书稿、重要活动校长发言稿等文本,运用文本分析法对上述的资料编码和分析,辅证访谈内容和观察单中的观察内容。想要通过本研究,挖掘Y校生态教育理念指导下“学-导-研-习-拓”教学模式建构过程所蕴含的深刻意义与价值。本研究主要解决生态教育理念下“学-导-研-习-拓”教学模式建构的机制问题,包括以下四个小问题,首先是生态教育理念是如何指导个案学校进行教学模式建构的?其次是个案学校的教学模式建构经历了什么样的过程?然后是“学-导-研-习-拓”教学模式具体内涵和操作流程是什么?最后是“学-导-研-习-拓”教学模式的建构机制是什么?基于本研究的研究问题,本论文从生态教育理念内涵和Y校“学-导-研-习-拓”教学模式建构过程出发形成全文。全文分为导论和正文两大部分。导论部分对本研究的研究背景、研究意义、研究设计、研究过程、文献综述进行了详尽了阐述。正文部分分为七个章节,第一章是基于导论中的文献综述,对生态教育理念的时代内涵、特征以及对教育的启示总结和概括;第二章从Y校的建校历史、发展现状、团队建设、教学文化四个角度对Y校在生态教育理念指导下形成的“卓越教育”办学理念进行了完整的素描;第三章和第四章是论文的主体部分。第三章将生态教育理念下“学-导-研-习-拓”教学模式建构过程总结为无意识缄默期、困顿探索期、“1361”凝练期、“学-导-研-习-拓”萌生期。第四章对生态教育理念下“学-导-研-习-拓”教学模式的指导理念、具体目标、主要任务、操作流程、保障条件、评价体系进行阐述和分析;第五章提升了“学-导-研-习-拓”教学模式的理论高度,从顶层设计、任务驱动、制度保障、活动载体几个部分挖掘其建构的机制;第六章从语文、数学、英语三个学科中各选取一节有典型意义的示范课呈现“学-导-研-习-拓”教学模式在课堂中的运用;第七章对生态教育理念下教学模式建构进行了反思与展望。最终,本研究认为:第一,生态教育理念根据其崇尚“整体共进性”、“有机联系性”、“动态开放性”的核心特质,作用于教学文化的建设、教师团队的组织和教学指导纲要的拟定来发挥其对个案学校教学模式建构的影响。第二,生态教育理念下教学模式建构的机制主要包括:生态教育理念、教师组织、教学指导纲要的顶层设计,历史反思、教学审视和模式完善的任务驱动,对话机制、研究机制、协同机制、会议机制、研修机制的制度保障,“同课异构”、“头脑风暴”、“专家论坛”的活动载体。第三,生态教育理念下教学模式建构的动力是学校内外部力量的合作与交流;策略是挖掘历史教学定式、寻找创新教学变式、形成标准教学范式;教学模式的课堂运用是基于理解知识的学生个体知识建构、基于均衡知识的小组协作知识建构、基于拓展知识的集体合作知识建构;教学模式的现存问题包括:教学模式内涵—学科属性不显、教学模式建构—理论高度有限、教学模式实践—“灵活”和“统一”难平衡。
王敏[8]（2020）在《基于社会文化智能培育的“新学习议程”研究》文中研究指明飞速变化的信息技术深刻改变了社会生产生活和人类学习方式。为了有效应对信息技术发展给人类个体和社会带来的挑战,国际社会开始重视审视教育的功能,着手更新人才培养目标暨教育目标,从社会特征和学习特征方面重新制定人才标准,遴选学生发展核心素养框架,尤其注重信息技术素养的界定、遴选与培育工作。技术变革的速度与不确定性使得人们很难对信息技术进行监督管理,如何预防、纠正和减轻技术给社会带来的负面影响,保持教育活动蓬勃发展,成为研究者亟需考虑的问题。既有核心素养和信息技术素养的界定与遴选均以结果为导向,体现了教育界和工商业界对未来人才及人才培养的期待,但是他们较少考虑如何应对技术的负面效应,这也使得核心素养和信息技术素养在界定、遴选和培育工作上存在一些不足。美国系统设计专家巴纳锡指出,教育应该致力于提高人的素质与智慧,他呼吁构建“新学习议程”,希望学习者能够由此习得信息社会所需的各项素养,进而能够有效应对技术给人类个体和社会带来的多重影响。本研究首先通过梳理与社会文化智能相关的理论与文献,从时代背景、理论基础、现实功用与反思三个方面系统介绍了社会文化智能的产生发展和具体内涵。具体来说,社会文化智能可以分为科技认知、科技态度和科技行为三个维度,主要包括与科技相关的基础知识、判断力、理解力、批判意识、反思意识、主人翁意识、人文关怀、可持续发展意识、共同体意识、自我管理、风险管控、重建与创新能力十二项能力。其次,本研究以“社会文化智能”为切入点,通过国际比较和文本细读进一步梳理了核心素养和信息技术素养的偏重与缺失。研究发现,学界对信息技术素养的关注主要集中在技术维度,具体包括:检索获取信息的能力、评估使用信息的能力、创造整合信息的能力、分享交流信息的能力,认知维度不太关注高阶理解,不够重视“元能力”,态度维度缺少共情、公平意识和可持续发展观念。而“核心素养”遴选和培育过程中则缺少对核心能力的聚焦,较少强调“关系”。社会文化智能从人的认知结构出发,重视理解与智慧,强调人与外界的关系与互动,为今后核心素养的培育工作提供了有效思路,“信息技术素养”应该增添科技理解力、可持续发展意识、主人翁意识以及共同体意识;“核心素养”框架应该关注真正核心的能力,强调反思、责任和相应的行动力。面对信息技术变革给教育带来的冲击,研究者们试图围绕“核心素养”重构学习内容、过程与方法,巴纳锡的新学习议程具有一定借鉴意义,但是他所说的“新学习议程”尚需加以补充完善,使之更加清晰可行。本研究通过梳理巴纳锡的“新学习议程”,借助“新学习议程”完善“核心素养”,为“核心素养”的落实提供可行路径。具体来说,在一如既往地重视知识与技能的前提下,规划着眼于认知过程的横向议程,注重发展人的认知能力,重视数据与信息的挖掘、加工、转化、分享、存储能力,尤其重视理解力培养和智慧提升,从而培养高阶能力;纵向议程方面,借鉴经济合作与发展组织的思路,注重培养互动能力,推动人与工具、人与人、人与社会的互动,而人与人、人与社会的互动能力训练中,又要兼顾同质团体内的互动与异质团体间的互动。
曾叶[9]（2020）在《科学教育中幼儿核心素养培养的阻碍与对策研究 ——以Z幼儿园为例》文中研究表明核心素养是指学生在接受相应学段教育过程中,逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。核心素养的培育应起于最初的教育阶段,当今世界科技迅速发展,日新月异的科技变化要求人们能够适应社会的快速发展,幼儿园科学教育是幼儿接触科学、了解科学的起点,对幼儿科学兴趣的培养起着重要作用。核心素养体系的提出,成为了我国课程改革的重要指向,为我国教育要培养什么样的人指明了方向,当今世界间的竞争是人才的竞争,是科学技术人员的竞争,幼儿园科学教育中要求幼儿动手操作,勤于思考,能够在实践中发现和解决问题,可以培养幼儿的科学精神和动手能力。科学教育对学前儿童动手能力、思考能力、问题解决能力及创新能力等多方面的培养都起着重要作用,对学前儿童的终身发展和适应未来生活奠定了重要基础。因此,核心素养为个人面对未来社会所需要的重要能力起着培育与促进作用,对幼儿科学教育中核心素养的培养与发展有助于提高我国未来在世界舞台上的竞争力。本研究以大连市Z幼儿园为研究场域,采用观察法、访谈法、案例分析法、文本分析法对幼儿园科学教育中幼儿核心素养的培养进行研究,直观且科学的呈现真实具体的幼儿园科学教育中幼儿核心素养的培养现状。通过对幼儿园科学教育中教师和幼儿的全方位观察,在查阅国内外已有研究的基础上,结合半开放访谈法和案例分析法对幼儿核心素养的培养进行深度分析,剖析科学教育中幼儿核心素养培养过程中面临的阻碍因素,最终提出有针对性的应对策略。本研究从幼儿园视角出发结合中国学生发展核心素养体系中科学精神、学会学习、实践创新三项核心素养指标及其所包含的九个基本点在幼儿园科学教育中对幼儿核心素养的培养现状主要是:教师权威下幼儿的自主操作表面化;教师回避下幼儿的质疑态度被弱化;教师干预下幼儿的探究过程简单化;幼儿乐意将自己的学习技巧与他人分享;教师的催促与幼儿的反思能力不足;操作材料材质差异混淆幼儿的辨别能力;教师包办代替与幼儿实践能力不足;教师的解决办法与幼儿的创新方案;幼儿的技术学习与练习时间不平衡。通过从教师、幼儿园和家庭三个方面进行归因分析发现阻碍科学教育中培养幼儿核心素养的因素主要包含以下几个要素。教师方面主要有:教师对科学知识的理解不到位;对核心素养的理论缺乏了解、开展科学教育存在畏难思想;教师高控状态下,幼儿的主体地位被压制;教师未意识到幼儿猜想与记录的重要性。幼儿园方面主要有:工具理性主义下,幼儿的探究诉求被忽视;严肃的教学制度下幼儿表达与交流的欲望受压抑;科学探究的物质材料丰富但其价值未能发挥。家庭方面主要表现为对幼儿园科学教育的重视程度不高;对科学材料了解不够,幼儿独立操作受干扰。基于科学教育中阻碍幼儿核心素养发展的相关因素,本研究从教师、幼儿园和家庭三个方面对幼儿科学精神、学会学习、实践创新三个维度素养提出相应的对策以更好的培养幼儿的核心素养。教师方面主要有:更新教师核心素养观念,形成培养幼儿全面发展的意识;具备专业发展的意识,主动提升自身科学素养;重视猜想与记录,培养幼儿的实践能力;注重生成式科学活动的开发,从情境中提高问题解决能力。幼儿园方面主要有:开展科学知识培训,激发教师对科学的兴趣;鼓励教师融合核心素养理念与幼儿园科学课程;给予教师自主权,灵活调节科学活动时长;开发利用科学材料的价值,多角度培养幼儿的创新能力。家庭方面主要有转变观念,重视幼儿园科学教育;主动陪伴幼儿进行科学学习。
桑雷[10]（2020）在《高职学生职业核心素养及其培养研究》文中指出当前,为应对信息社会经济迅猛发展的挑战,教育领域对人才培养目标进行着新的思考,以学生发展核心素养为目标引领教育改革,已成为全球教育领域的基本共识。从本质上讲,关注学生的核心素养,就是关注教育要“培养什么样的人”这一根本性的问题。对于学生核心素养的理解,必须将其放到具体的时代背景和教育情境中去,不同背景、不同类型乃至不同学段的学生核心素养是不同的。研究聚焦职业核心素养,把核心素养放到职业发展变化的情境中进行理解,通过职业发展变化中人才素养关注点的变化,认为职业核心素养是职业发展变化对职业人才素养的要求,直接与职业环境和岗位能力相对接,关涉个体的社会适应性、岗位竞争力和职业发展性的必备品格与关键能力,指向于个体进入工作岗位,胜任岗位工作、适应社会发展和个人职业发展必需的知识、能力、情感、态度和价值观的集合。其核心特质在于其是一般职业素养的精髓和灵魂,具备联结或活化其它素养的意义化能力。高职学生职业核心素养模型的建构,必须将其限定在特定的背景下做针对性的理论探讨。基于模型构建与各种教育学理论的基本对应关系,高职学生职业核心素养模型构建的学理基础涉及到与内容相关的职业成长规律理论、与结构相关的多元智能理论、与要求相关的人职匹配理论。同时,结合高职教育的类型特征和学段特点,以及高职学生的个体成长特点,高职学生职业核心素养的模型构建需要综合考虑价值维度、结构维度和层次维度三个维度,在价值维度上体现出适应未来职业发展与人的终身学习需要,在结构维度上体现出强调个体、国家和社会发展的统一,在层次维度上体现出符合高职教育文化和学段发展特点。基于此,研究综合考虑企业人才需求和高职学生职业发展需要,着手构建高职学生职业核心素养模型。在模型构建的过程中,采用“整合型”的构建思路,借助文献分析、问卷调查、专家咨询等研究方法,按照人与自我、人与工具、人与社会三个维度编制调查问卷,对江苏省8所高职院校的紧密型合作企业实施问卷调查,获得有效样本411个,利用SPSS22.0软件进行探索性因素和验证性因素分析,析出高职学生职业核心素养要素28项。据此,构建起“同心辐射型”高职学生职业核心素养模型。其中,核心价值观为内核,职业品格与修养、生活与生涯素养、学习与创新素养、信息与技术素养四个层面为中间层,与之相对应的二十八项要素为外围层。通过对江苏省部分高职院校的教师和学生进行调查,高职学生职业核心素养及其培养,总体上具有较好的成效,但也存在着“重观念轻设计”目标割裂的问题、“重传授轻应用”理实脱节的问题、“重教育轻融入”协同不足的问题。探究问题存在的原因,主要归因于理念的束缚、制度的羁绊和条件的约束。针对高职学生职业核心素养培养中存在的问题,综合考虑高职人才培养的模式与特征,以及素养的结构与特点,提出高职学生职业核心素养培养的基本设想和可行路径。反映在高职学生职业核心素养培养的具体实践中,多元主体的协同配合为素养培养提供了必要性基础,需要进一步明确培养主体的职责和功能,加强整合和互动,共同构建起高职学生职业核心素养培养的支持体系。在此基础之上的培养体系优化和管理机制革新则提供了可行性策略。其中,培养体系的优化是高职学生职业核心素养有效培养的路径和方法,具体包括四项措施,即培养目标“嵌”素养,优化目标体系;课程教学“练”素养,优化内容体系;实践活动“攒”素养,优化服务体系;质量监控“验”素养,优化评价体系。管理机制的革新是高职学生职业核心素养有效培养的条件和保障,为此需要完善四项机制,即“柔性化”的组织管理机制、“系统化”的课程管理机制、“双师型”的教师管理机制和“深层次”的校企合作机制。
二、学会学习 自主发展（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、学会学习 自主发展（论文提纲范文）
（1）中小学作业设计变革：目标确认、理念建构及实践路径（论文提纲范文）
| 一、以学会学习为指向的中小学作业设计变革的目标确认 |
| （一）学会学习的内涵及结构 |
| （二）学会学习的发展策略 |
| （三）作业活动是发展学生学会学习素养的适切载体 |
| 二、学会学习指向的中小学作业设计的核心要素分析 |
| （一）设计适切的作业内容做载体 |
| （二）营造自主的学习环境 |
| （三）保证作业活动的顺利进行 |
| （四）提供展示与交流的机会 |
| （五）注重发挥反馈及反思的功能 |
| 三、学会学习指向的中小学作业设计理念的建构 |
| （一）目标：知识掌握与学习能力提升并行 |
| （二）内容：任务的丰富性与背景的单一性相统一 |
| （三）过程：学生的自主性与资源的支持性相联系 |
| （四）评价：表现性评价与发展性评价相结合 |
| 四、学会学习指向的中小学作业设计的实践路径 |
| （一）作业目标设计：关注学生学习素养的发展 |
| （二）作业内容设计：立足课程并科学设计 |
| （三）作业实施设计：注重学习环境的营造 |
| （四）作业评价设计：丰富评价主体与评价方式 |
（2）增进幸福发展与预防抑郁发作：核心素养调节效应研究 ——以陕西大学生实证分析为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的和研究意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外相关研究现状 |
| 1.3.1 马克思主义全面发展相关理论研究现状 |
| 1.3.2 国内外学生发展核心素养相关研究现状 |
| 1.3.3 国内外发展PERMA幸福理论研究现状 |
| 1.3.4 国内外干预抑郁发作相关理论研究现状 |
| 1.3.5 核心素养、幸福、抑郁的关系研究现状 |
| 1.4 研究述评和研究展开 |
| 1.4.1 研究述评 |
| 1.4.2 研究展开 |
| 第二章 相关理论及概念界定 |
| 2.1 马克思主义意识形态理论 |
| 2.1.1 人的全面发展理论 |
| 2.1.2 思想政治教育理论 |
| 2.2 积极心理学PERMA幸福发展相关理论 |
| 2.3 大学生心理健康教育及抑郁干预的理论 |
| 2.3.1 心理健康与心理障碍 |
| 2.3.2 自我调节与积极干预 |
| 2.3.3 预防抑郁发作的理论 |
| 2.4 中国大学生三类六维发展核心素养概念 |
| 2.4.1 文化基础:人文底蕴与科学精神 |
| 2.4.2 自主发展:学会学习与健康生活 |
| 2.4.3 社会参与:责任担当与实践创新 |
| 第三章 对象和方法 |
| 3.1 资料来源与研究对象 |
| 3.1.1 资料来源 |
| 3.1.2 研究对象 |
| 3.2 研究方法与调研工具 |
| 3.2.1 研究方法 |
| 3.2.2 调研工具 |
| 3.3 理论假设与实证验证 |
| 3.3.1 理论假设 |
| 3.3.2 实证检验 |
| 第四章 结果与分析 |
| 4.1 基本资料与信度效度检验 |
| 4.1.1 问卷信度与答卷效度检验分析 |
| 4.1.2 人口学和社会学资料频数分析 |
| 4.2 生活应激源及应激反应均值比较分析 |
| 4.2.1 男女生应激源及反应均值比较 |
| 4.2.2 三类学校应激源及反应均值比较单因素方差分析 |
| 4.3 核心素养、幸福与抑郁均值比较分析 |
| 4.3.1 男女生发展核心素养均值比较 |
| 4.3.2 三类学校发展核心素养均值比较单因素方差分析 |
| 4.3.3 男女生幸福发展指标均值比较 |
| 4.3.4 三类学校学生幸福发展均值比较单因素方差分析 |
| 4.3.5 男女生抑郁发作指标均值比较 |
| 4.3.6 三类学校学生抑郁发作均值比较单因素方差分析 |
| 4.4 大学生核心素养、应激、抑郁、幸福因素相关分析 |
| 4.4.1 大学生应激源及其反应8 项相关分析 |
| 4.4.2 大学生发展核心素养6 维度相关分析 |
| 4.4.3 大学生积极幸福发展5 要素相关分析 |
| 4.4.4 大学生消极抑郁发作9 症状相关分析 |
| 4.4.5 核心素养、应激、抑郁与幸福的分析 |
| 4.5 大学生生活应激及抑郁、核心素养及幸福的回归预测 |
| 4.5.1 总样大学生生活应激诱发抑郁发作的回归预测 |
| 4.5.2 男女生生活应激分别诱发抑郁发作的回归预测 |
| 4.5.3 总样大学生9/18 项核心素养预防抑郁回归预测 |
| 4.5.4 大学生男生与女生核心素养预防抑郁回归预测 |
| 4.5.5 总样大学生发展核心素养增加幸福的回归预测 |
| 4.5.6 大学生男生与女生核心素养增加幸福回归预测 |
| 4.6 大学生核心素养4*2 性别对预防抑郁的调节交互效应方差分析 |
| 4.7 大学生核心素养4*2 性别对增加幸福的调节交互效应方差分析 |
| 4.8 大学生“S生活应激—O核心素养—R增幸福与防抑郁”结构方程模型 |
| 第五章 讨论与建议 |
| 5.1 大学生应激诱发抑郁发作、核心素养激励幸福发展的工作原理 |
| 5.1.1 大学生生活应激及抑郁、核心素养及幸福具有群组差异特点 |
| 5.1.2 大学生生活应激及抑郁、核心素养及幸福受其性别分组调节 |
| 5.1.3 大学生生活应激及抑郁、核心素养及幸福亦受学校分类调节 |
| 5.2 大学生生活应激本质是其生活应激源诱发应激反应的加工过程 |
| 5.3 大学生核心素养具有增进幸福与预防抑郁的双重调节作用 |
| 5.3.1 培育大学生核心素养六维度能够提升其幸福发展五要素 |
| 5.3.2 培育大学生核心素养六维度能够舒缓其抑郁发作九指标 |
| 5.4 大学生核心素养激励所获得的幸福反过来对抑郁具有疗愈作用 |
| 5.5 建议:基于大学生核心素养培育的压力管理与幸福促进的策略 |
| 5.5.1 压力管理与心身健康的育心策略 |
| 5.5.2 幸福促进与全面发展的育德策略 |
| 5.5.3 心理育人与思政育人的协同策略 |
| 第六章 结论、不足与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究不足 |
| 6.3 展望 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 《学生生活应激问卷》 |
| 攻读学位期间参加科研情况及获得的学术成果 |
（3）小学高段学生“学会学习”素养框架的建构（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)研究缘起 |
| 1.时代之需:知识经济时代呼唤“学会学习”素养框架的研究 |
| 2.研究之启:已有研究视域启示小学高段学生视角的研究 |
| 3.现实之思:儿童学习处境亟需适宜小学高段学生成长之举 |
| (二)研究意义 |
| 1.更近一竿:推动学习型社会的建设 |
| 2.锦上添花:丰富已有的研究结果 |
| 3.掷地有声:促进“学会学习”素养落地 |
| (三)文献综述 |
| 1.“学会学习”素养的价值 |
| 2.“学会学习”素养的内涵 |
| 3.“学会学习”素养的框架 |
| 4.“学会学习”素养的测评 |
| 5.已有研究述评 |
| (四)研究设计 |
| 1.概念界定 |
| 2.研究问题 |
| 3.研究内容 |
| 4.研究对象与依据 |
| 5.研究方法 |
| 6.研究思路 |
| 一、小学高段学生“学会学习”素养框架建构的依据 |
| (一)小学高段学生“学会学习”素养框架建构的学理基础 |
| 1.小学高段学生“学会学习”素养框架建构的哲学理论基础 |
| 2.小学高段学生“学会学习”素养框架建构的心理学理论基础 |
| 3.小学高段学生“学会学习”素养框架建构的教育学理论基础 |
| 4.小学高段学生“学会学习”素养框架建构的脑科学理论基础 |
| 5.不同理论对建构小学高段学生“学会学习”素养框架的启示 |
| (二)小学高段学生“学会学习”素养框架建构的目标定位 |
| 1.实现小学高段学生学习的回归 |
| 2.促进小学高段学生完整地成长 |
| (三)小学高段学生“学会学习”素养框架建构的原则 |
| 1.主体性原则 |
| 2.建构性原则 |
| 3.整合性原则 |
| 4.开放性原则 |
| 5.发展性原则 |
| 二、小学高段学生“学会学习”素养框架的建构 |
| (一)小学高段学生“学会学习”素养框架的文献分析 |
| 1.从国外研究中发掘小学高段学生“学会学习”素养的要素 |
| 2.从本土研究中发掘小学高段学生“学会学习”素养的要素 |
| 3.已有文献研究成果的统计分析 |
| (二)小学高段学生“学会学习”素养框架的访谈调查 |
| 1.访谈目的 |
| 2.访谈方法 |
| 3.访谈内容 |
| 4.访谈对象与依据 |
| 5.访谈提纲 |
| 6.访谈过程 |
| 7.访谈结果 |
| 8.文献和访谈研究结果的整合分析 |
| 9.建构小学高段学生“学会学习”素养初步框架 |
| (三)小学高段学生“学会学习”素养框架的调查验证 |
| 1.第一轮小学高段学生“学会学习”素养框架教师意见征询 |
| 2.第二轮小学高段学生“学会学习”素养框架教师意见征询 |
| 3.两轮小学教师征询意见的总结 |
| 三、小学高段学生“学会学习”素养框架建构的总结与展望 |
| (一)研究总结:一个促进小学高段学生成长的整体框架 |
| 1.框架的总体结构 |
| 2.框架的具体阐释 |
| 3.研究创新点 |
| (二)研究展望:一个顺应时代发展不断更新的框架 |
| 1.研究局限 |
| 2.研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 第一轮教师意见征求问卷 |
| 附录2 第二轮教师意见征求问卷 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（4）河南大学体育舞蹈专业课教学对学生核心素养培养现状研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 前言 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 相关概念界定 |
| 1.3.2 学生核心素养研究综述 |
| 1.3.3 体育舞蹈专业课教学研究综述 |
| 1.3.4 体育舞蹈专业课教学对学生核心素养培养研究综述 |
| 1.3.5 文献述评 |
| 2 研究对象与方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 文献法 |
| 2.2.2 调查法 |
| 2.2.3 数理统计法 |
| 2.2.4 重要性-绩效表现分析法 |
| 2.2.5 逻辑分析法 |
| 3 研究结果与分析 |
| 3.1 河南大学体育舞蹈专业课教学对学生核心素养培养现状调查问卷的确立 |
| 3.1.1 调查问卷的编制 |
| 3.1.2 调查问卷编制的预测试 |
| 3.1.3 调查问卷的最终确立 |
| 3.2 河南大学体育舞蹈专业课教学对学生核心素养培养现状调查与分析 |
| 3.2.1 调查问卷的统计分析 |
| 3.2.2 调查问卷指标权重确定 |
| 3.2.3 河南大学体育舞蹈专业课教学对学生核心素养培养整体水平分析 |
| 3.3 河南大学体育舞蹈专业课教学对学生核心素养培养存在问题及对策分析 |
| 3.3.1 河南大学体育舞蹈专业课教学对学生核心素养培养存在的问题 |
| 3.3.2 河南大学体育舞蹈专业课教学对学生核心素养培养的对策分析 |
| 4 结论与建议 |
| 4.1 结论 |
| 4.2 建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A 专家评定问卷 |
| 附录 B 河南大学体育舞蹈专业课教学对学生核心素养培养现状预测问卷 |
| 附录 C 河南大学体育舞蹈专业课教学对学生核心素养培养现状调查问卷 |
| 附录 D 专家效度评价表 |
| 附录 E 专家访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文目录 |
（5）基于“雨课堂”的个性化学习路径研究 ——以S中学英语教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究目的 |
| (三)研究意义 |
| (四)文献综述 |
| (五)研究设计 |
| 一、基于“雨课堂”的个性化学习内涵 |
| (一)“雨课堂”的内涵 |
| (二)个性化学习的内涵 |
| (三)个性化学习系统的构成 |
| (四)个性化学习方式分类 |
| 二、个性化学习的理论基础 |
| (一)多元智能理论 |
| (二)自适应学习理论 |
| (三)雅斯贝尔斯交往理论 |
| 三、基于“雨课堂”的个性化学习要素分析 |
| (一)个性化学习原则 |
| (二)个性化学习需求 |
| (三)个性化学习目标 |
| (四)课程资源的组织 |
| (五)个性化教学路径 |
| 四、S中学基于“雨课堂”的英语教学效果调查 |
| (一)实验目的 |
| (二)实验对象及方法 |
| (三)信效度分析 |
| (四)问卷结果分析 |
| (五)访谈结果分析 |
| 五、基于“雨课堂”的个性化学习策略 |
| (一)转“知”成“智”的学习目标 |
| (二)以知识点为核心的课程组织 |
| (三)差异化的教学方式 |
| (四)多样化的成果呈现 |
| (五)自评为核心的学习评价 |
| (六)智能化的学习环境 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）“学会学习”视域下高一学生地理学习现状研究 ——以汾阳市某高级中学为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 时代背景 |
| 1.1.2 学术背景 |
| 1.1.3 学科背景 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献研究法 |
| 1.5.2 专家咨询法 |
| 1.5.3 问卷调查法 |
| 1.5.4 课堂观察法 |
| 2 “学会学习”视域下高一学生地理学习现状综述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 核心素养 |
| 2.1.2 学习 |
| 2.1.3 学会学习 |
| 2.2 国内外研究综述 |
| 2.2.1 核心素养研究 |
| 2.2.2 核心素养下“学会学习”研究 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 建构主义学习观 |
| 2.3.2 终身学习观 |
| 2.3.3 冰山模型 |
| 3 “学会学习”核心素养的指标构建 |
| 3.1 指标构建 |
| 3.1.1 “学会学习”一级指标的选择 |
| 3.1.2 “学会学习”二级指标的构建 |
| 3.1.3 “学会学习”三级指标的构建 |
| 3.2 信效度分析 |
| 3.2.1 方法选择 |
| 3.2.2 数据资料编码 |
| 3.2.3 专家咨询结果 |
| 3.2.4 指标信度分析 |
| 4 “学会学习”视域下高一学生地理学习现状研究 |
| 4.1 学生调查问卷的设计与实施 |
| 4.1.1 调查目的 |
| 4.1.2 设计思路 |
| 4.1.3 对象的选择 |
| 4.1.4 信效度检验 |
| 4.1.5 结果分析 |
| 4.2 教师访谈的设计与实施 |
| 4.2.1 访谈对象 |
| 4.2.2 教师访谈结果分析 |
| 4.3 学生地理课堂学习实况 |
| 4.3.1 课堂观察的目的 |
| 4.3.2 课堂观察的原则 |
| 4.3.3 研究对象的选择 |
| 4.3.4 研究工具的设计 |
| 4.3.5 基于“学会学习”的地理学习现状观察与分析 |
| 4.4 “学会学习”视域下高一学生地理学习现状分析 |
| 4.4.1 “乐学、善学”视角下学生地理学习现状 |
| 4.4.2 “勤于反思”视角下学生地理学习现状 |
| 4.4.3 “信息意识”视角下学生地理学习现状 |
| 4.5 高一学生地理学习存在的问题与形成原因 |
| 5 “学会学习”视域下高一学生地理学习对策 |
| 5.1 促进学生“乐学”地理 |
| 5.2 培养学生“善学”地理 |
| 5.3 引导学生课后“反思”地理 |
| 5.4 提高学生地理“信息意识” |
| 6 研究展望 |
| 6.1 与地理课标相结合,突出地理学科特性 |
| 6.2 分阶段测试,保证问卷和量表的科学性 |
| 6.3 扩大研究范围,提高研究对象的全面性 |
| 6.4 利用档案袋评价法,了解学生“勤于反思”素养的发展 |
| 参考文献 |
| 附录 A 高中生“学会学习”核心素养指标构建专家咨询表 |
| 附录 B “学会学习”核心素养指标构建专家咨询结果 |
| 附录 C “学会学习”视域下高中地理学习现状调查问卷 |
| 附录 D 教师访谈提纲 |
| 在学期间研究成果 |
| 致谢 |
（7）生态教育理念下“学-导-研-习-拓”教学模式建构研究 ——以长春市Y中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| (三)研究设计 |
| (四)研究过程 |
| (五)文献综述 |
| 一、生态教育理念基础理论研究 |
| (一)生态教育理念基本内涵与核心主张 |
| (二)生态教育理念核心特质与基本原则 |
| (三)生态教育理念时代启示与教育借鉴 |
| 二、Y校:生态教育理念下的“卓越教育”素描 |
| (一)六十年风雨,塑造卓越品格 |
| (二)自主转型,突破发展瓶颈 |
| (三)生态引领,构建卓越团队 |
| (四)深化教改,创生卓越教学文化 |
| 三、“学-导-研-习-拓”教学模式的孕育 |
| (一)无意识缄默期 |
| (二)困顿探索期 |
| (三)“1361”凝练期 |
| (四)“学-导-研-习-拓”萌生期 |
| 四、生态教育理念下“学-导-研-习-拓”教学模式的内涵 |
| (一)指导理念 |
| (二)目标实现 |
| (三)主要任务 |
| (四)操作流程 |
| (五)保障条件 |
| (六)评价体系 |
| 五、生态教育理念下“学-导-研-习-拓”教学模式建构机制 |
| (一)教学模式建构的顶层设计 |
| (二)教学模式建构的任务驱动 |
| (三)教学模式建构的制度保障 |
| (四)教学模式建构的活动载体 |
| 六、“学-导-研-习-拓”教学模式实践课例 |
| (一)《水调歌头》 |
| (二)《平方差公式》 |
| (三)《I’ll help to clean up the city parks》 |
| (四)教学模式课堂运用过程总结 |
| 七、反思与建议 |
| (一)教学模式建构的动力 |
| (二)教学模式建构的策略 |
| (三)教学模式的问题反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（8）基于社会文化智能培育的“新学习议程”研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景与意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 重要概念界定 |
| 一、文化智能 |
| 二、社会文化智能 |
| 三、信息技术素养 |
| 四、核心素养 |
| 五、新学习议程 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、巴纳锡相关研究综述 |
| 二、社会文化智能相关文献综述 |
| 三、信息技术素养相关文献综述 |
| 四、核心素养相关文献综述 |
| 第四节 研究内容、思路与方法 |
| 一、研究问题与内容 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究思路 |
| 第二章 社会文化智能的产生背景、理论渊源与内涵 |
| 第一节 社会文化智能的产生背景 |
| 一、新型社会特征的出现与人才培养目标的变革 |
| 二、教育的感知危机与新学习议程规划 |
| 三、教育教学改革与新时代社会危机的解决 |
| 第二节 社会文化智能的理论渊源 |
| 一、文化智能及其理论模型 |
| 二、文化意识理论与文化理解力 |
| 三、社会文化智能与深度学习理论 |
| 第三节 社会文化智能的具体内涵 |
| 一、社会文化智能的建构逻辑 |
| 二、社会文化智能的内涵与外延 |
| 第三章 社会文化智能与新时代素养遴选 |
| 第一节 社会文化智能与核心素养 |
| 一、有效应对信息社会的严峻挑战 |
| 二、为遴选新时代素养提供新视野 |
| 三、为发展学生“核心素养”提供新思路 |
| 四、为培育信息技术素养提供新的切入点 |
| 第二节 信息技术素养的理解误区与解决之道 |
| 一、信息技术素养的国际比较 |
| 二、信息技术素养的理解误区 |
| 三、既有信息技术素养框架的解决之道 |
| 第三节 既有“核心素养”框架的缺失与完善之道 |
| 一、理性与科学思维的危机 |
| 二、既有“核心素养”框架的缺失 |
| 三、既有“核心素养”框架的完善之道 |
| 第四章 “新学习议程”设计与实施 |
| 第一节 新技术、新工具的迷思 |
| 一、新技术的人文反思 |
| 二、新工具的认知迷思 |
| 三、教育需要妥善处理与技术的关系 |
| 第二节 新学习议程的设计与实施 |
| 一、巴纳锡与“新学习议程” |
| 二、“核心素养”的改善与“新学习议程”的更新 |
| 三、“新学习议程”的实施路径与方法 |
| 第三节 新学习议程与教育的未来 |
| 一、信息技术改变并重构了学习的方式与方法 |
| 二、新的学习生态呼吁培养个体学习力 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（9）科学教育中幼儿核心素养培养的阻碍与对策研究 ——以Z幼儿园为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究缘起 |
| 1.幼儿核心素养的培养是时代发展的内在要求 |
| 2.科学教育是培养幼儿核心素养的重要途径 |
| 3.科学教育中幼儿核心素养的研究相对较少 |
| (二)研究目的与研究意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (三)概念界定 |
| 1.幼儿核心素养 |
| 2.幼儿园科学教育 |
| (四)研究设计 |
| 1.研究对象 |
| 2.研究内容 |
| 3.研究思路 |
| 4.研究方法 |
| 5.研究工具 |
| 二、文献综述 |
| (一)国外研究综述 |
| 1.关于核心素养的研究 |
| 2.关于科学教育的研究 |
| 3.科学教育中幼儿核心素养的相关研究 |
| (二)国内研究综述 |
| 1.关于核心素养的研究 |
| 2.关于幼儿园科学教育的研究 |
| 3.科学教育中幼儿核心素养的相关研究 |
| (三)国内外综述小结 |
| 三、科学教育中幼儿核心素养培养的现状分析 |
| (一)科学精神素养的培养现状 |
| 1.教师权威下幼儿的自主操作表面化 |
| 2.教师回避下幼儿的质疑态度被弱化 |
| 3.教师干预下幼儿的探究过程简单化 |
| (二)学会学习素养的培养现状 |
| 1.幼儿乐意将自己的学习技巧与他人分享 |
| 2.教师的催促与幼儿的反思能力不足 |
| 3.操作材料材质差异混淆幼儿的辨别能力 |
| (三)创新实践素养的培养现状 |
| 1.教师包办代替与幼儿实践能力不足 |
| 2.教师的解决办法与幼儿的创新方案 |
| 3.幼儿的技术学习与练习时间不平衡 |
| 四、科学教育中幼儿核心素养培养的阻碍分析 |
| (一)教师方面 |
| 1.教师对科学知识的理解不到位 |
| 2.教师对核心素养理论缺乏认识,开展科学教育存在畏难思想 |
| 3.教师高控状态下,幼儿的主体地位被压制 |
| 4.教师未意识到幼儿猜想与记录的重要性 |
| (二)幼儿园方面 |
| 1.工具理性主义下,幼儿的探究诉求被忽视 |
| 2.严肃的教学制度下幼儿表达与交流的欲望受压抑 |
| 3.科学探究的物质材料丰富但其价值未能发挥 |
| (三)家庭方面 |
| 1.对幼儿园科学教育的重视程度不高 |
| 2.对科学材料了解不够,幼儿独立操作受干扰 |
| 五、科学教育中幼儿核心素养培养的对策 |
| (一)教师方面 |
| 1.更新核心素养观念,形成培养幼儿全面发展的意识 |
| 2.具备专业发展的意识,主动提升自身科学素养 |
| 3.重视猜想与记录环节,培养幼儿的实践能力 |
| 4.注重生成式科学活动的开发,提高幼儿问题解决能力 |
| (二)幼儿园方面 |
| 1.开展科学知识培训,激发教师对科学的兴趣 |
| 2.鼓励教师融合核心素养理念与幼儿园科学课程 |
| 3.给予教师的自主权,灵活调节科学活动时长 |
| 4.开发利用科学材料的价值,多角度培养幼儿的创新能力 |
| (三)家庭方面 |
| 1.转变观念,重视幼儿园科学教育 |
| 2.主动陪伴幼儿进行科学学习 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）高职学生职业核心素养及其培养研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景及意义 |
| 一、研究的背景 |
| 二、研究的意义 |
| 第二节 研究现状及进展 |
| 一、关于职业素养的内涵及培养研究 |
| 二、关于核心素养的内涵及结构研究 |
| 三、关于素质模型的理论及方法研究 |
| 四、关于学生素质的培养及评价研究 |
| 第三节 研究思路、内容及方法 |
| 一、研究的思路 |
| 二、研究的内容 |
| 三、研究的方法 |
| 四、核心概念的界定 |
| 第二章 核心素养与高职教育人才培养的关系探讨 |
| 第一节 职业发展变化中的素养考察 |
| 一、农业社会与操作技能 |
| 二、工业社会与职业能力 |
| 三、信息社会与核心素养 |
| 第二节 职业发展变化中人才素养的教育考察 |
| 一、职业人才素养教育的演进与发展 |
| 二、职业人才素养教育中的价值坚守 |
| 第三节 职业与教育互动中的职业核心素养及其价值 |
| 一、基于职业人才培养的职业核心素养理解 |
| 二、基于职业核心素养的高职教育价值表达 |
| 本章小结 |
| 第三章 高职学生职业核心素养模型构建的理论分析 |
| 第一节 高职学生职业核心素养模型构建的学理基础 |
| 一、高职学生职业核心素养内容与职业成长规律理论 |
| 二、高职学生职业核心素养结构与多元智能理论 |
| 三、高职学生职业核心素养要求与人职匹配理论 |
| 第二节 高职学生职业核心素养模型构建的维度考量 |
| 一、高职学生职业核心素养模型构建的价值维度 |
| 二、高职学生职业核心素养模型构建的结构维度 |
| 三、高职学生职业核心素养模型构建的层次维度 |
| 第三节 高职学生职业核心素养模型构建的模式选择 |
| 一、国外典型的核心素养模型 |
| 二、我国典型的核心素养模型 |
| 三、高职学生职业核心素养模型的可行模式 |
| 本章小结 |
| 第四章 高职学生职业核心素养模型构建及结构分析 |
| 第一节 高职学生职业核心素养模型的构建流程 |
| 一、模型构建的思路与方法 |
| 二、问卷的编制与调查实施 |
| 三、调查数据的统计与分析 |
| 第二节 高职学生职业核心素养模型的结构特征 |
| 一、高职学生职业核心素养模型的构建 |
| 二、高职学生职业核心素养模型的特征 |
| 第三节 高职学生职业核心素养模型的要素描述 |
| 一、职业品格与修养:要素及其表现 |
| 二、生活与生涯素养:要素及其表现 |
| 三、学习与创新素养:要素及其表现 |
| 四、信息与技术素养:要素及其表现 |
| 本章小结 |
| 第五章 高职学生职业核心素养培养现状的调查分析 |
| 第一节 高职学生职业核心素养培养的现状分析 |
| 一、高职学生职业核心素养情况调查 |
| 二、高职学生职业核心素养培养情况调查 |
| 第二节 高职学生职业核心素养培养存在的问题 |
| 一、重观念轻设计,素养培养存在目标割裂的问题 |
| 二、重传授轻应用,素养培养存在理实脱节的问题 |
| 三、重教育轻融入,素养培养存在协同不足的问题 |
| 第三节 高职学生职业核心素养培养的问题诊断 |
| 一、理念的束缚:校企合作中冷热不均的“壁炉现象” |
| 二、制度的羁绊:组织管理中各行其是的“梗阻现象” |
| 三、条件的制约:资源配置中强弱分明的“失衡现象” |
| 本章小结 |
| 第六章 高职学生职业核心素养培养体系优化及保障 |
| 第一节 指向高职学生职业核心素养培养的主体协同 |
| 一、多主体结合:明确职业核心素养培养的主体责任 |
| 二、多要素互动:加强职业核心素养培养的资源整合 |
| 第二节 指向高职学生职业核心素养培养的体系优化 |
| 一、培养目标“嵌”素养,优化目标体系 |
| 二、课程教学“练”素养,优化内容体系 |
| 三、实践活动“攒”素养,优化服务体系 |
| 四、质量监控“验”素养,优化评价体系 |
| 第三节 指向高职学生职业核心素养培养的机制革新 |
| 一、“柔性化”组织管理机制与素养培养活力 |
| 二、“系统化”课程管理机制与素养培养动力 |
| 三、“双师型”教师管理机制与素养培养能力 |
| 四、“深层次”校企合作机制与素养培养合力 |
| 本章小结 |
| 第七章 结语 |
| 一、研究的结论及观点 |
| 二、研究的创新、反思及展望 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文与研究成果 |
| 致谢 |
四、学会学习 自主发展（论文参考文献）
- [1]中小学作业设计变革：目标确认、理念建构及实践路径[J]. 刘辉,李德显. 当代教育论坛, 2022(01)
- [2]增进幸福发展与预防抑郁发作：核心素养调节效应研究 ——以陕西大学生实证分析为例[D]. 刘娜. 西安石油大学, 2021(09)
- [3]小学高段学生“学会学习”素养框架的建构[D]. 周慧. 浙江师范大学, 2020(01)
- [4]河南大学体育舞蹈专业课教学对学生核心素养培养现状研究[D]. 段美君. 河南大学, 2020(02)
- [5]基于“雨课堂”的个性化学习路径研究 ——以S中学英语教学为例[D]. 何荣钰. 西南大学, 2020(01)
- [6]“学会学习”视域下高一学生地理学习现状研究 ——以汾阳市某高级中学为例[D]. 姚霞. 山西师范大学, 2020(07)
- [7]生态教育理念下“学-导-研-习-拓”教学模式建构研究 ——以长春市Y中学为例[D]. 王媛媛. 东北师范大学, 2020(06)
- [8]基于社会文化智能培育的“新学习议程”研究[D]. 王敏. 华东师范大学, 2020(11)
- [9]科学教育中幼儿核心素养培养的阻碍与对策研究 ——以Z幼儿园为例[D]. 曾叶. 辽宁师范大学, 2020(02)
- [10]高职学生职业核心素养及其培养研究[D]. 桑雷. 南京师范大学, 2020(02)